Yazdır

Fethullah Gülen Hareketinin Eğitime İslamî Etik Kazandırma Projesi

Yazar: Bekim Agai Tarih: . Kategori İnceleme

Oy:  / 15
En KötüEn İyi 

Bilim ve eğitim insan hayatının ayrılmaz parçalarıdır. Eğitim-öğretimi ihmal edenler canlıyken ölü kabul edilirler, çünkü yaratılışı gereği insan görmeyi, anlamayı ve öğrenilenleri başkalarına öğretmeyi arzular. [1]

Birçok eğitim kurumunu hizmete geçiren bir hareketin lideri olan Fethullah Gülen gerek Türkiye gerekse Türkiye dışında Nurcu hareket içinden doğan ılımlı ve ilerici bir Müslüman olarak tanınmaktadır. Hareketin eğitim alanındaki faaliyetleri 1980'lerde yaygınlaştı; 1999 yılına gelindiğinde Fethullah Hoca taraftarlarının Türkiye çapında yaklaşık 150 özel okulu, 150 dershanesi ve çok sayıda öğrenci yurdu vardı. 1990'lı yılların başında hareket yurtdışına da açılmaya başladı. 1997'de neredeyse dünyanın her tarafında bulunan 250 dolayındaki eğitim kurumlarında 26.500 öğrenci kayıtlıydı. [2] Bu okulların bu kadar kısa sürede faaliyete geçmesini ve özel teşebbüslerle gerçekleştirildiğini dikkate aldığımızda bu rakamlar gerçekten etkileyicidir. En dikkat çekici nokta ise, kuruluşlarında dinî bir motivasyon olmasına rağmen bu okullarda din eğitimi verilmemesidir. Okullarda daha çok dinî, etnik ve politik yönelimleri birleştirici unsur olarak görülen ahlak eğitimine önem verilmektedir.

Hareketin yoğun faaliyetlerine rağmen Türk medyasının kendisi hakkında çok da ciddiye almadan yayın yaptığı 1994'ün sonlarına kadar Fethullah Gülen dinî kesim dışında pek tanınmıyordu. Ama ona ve eğitim projelerine yönelik ilgi giderek arttı ve Temmuz 1999'dan itibaren medyada yer alan haberler olumsuz yönde çıkmaya başladı. [3] Fakat hakkında birçok gazete makalesi ve birkaç kitap yazılmasına rağmen [4] Gülen'in fikirleri ve cemaati hakkında pek fazla objektif bilgi yoktur. [5] Bu 'bilgi eksikliği' de Türkiye'deki lâik kesimlerin bir dinî hareketin İslamî kimliği koruyarak modern eğitimde bulunmalarını anlamadaki yetersizliklerinden kaynaklanmaktadır.

Eğitim alanında faaliyet göstermek bazı dolaylı noktaların devreye girmesi anlamına gelmektedir. Son zamanlardaki araştırmaların gösterdiği gibi, mesela Robert Putnam'a göre, koordineli faaliyetlerin gerçekleşmesini sağlayarak toplumun gücünü artıran sorumluluk, standartlar ve iletişim ağları gibi sosyal organizasyonları kapsayan sosyal kapitalin oluşturulması için eğitim çok önemli bir araçtır. Putnam 'karşılıklı ilişki ve sivil teşebbüs konusunda yeterli sosyal kapital mirasa sahip bir toplumun gönüllü işbirliğini daha kolay gerçekleştireceğini ileri sürer.' [6] Bu bağlamda eğitim 'oy kullanmaktan, yemekli bir toplantıya ev sahipliği yapmaya, başkalarına güven duymaya varıncaya kadar birçok politik ve sosyal eylemin en önemli belirleyenlerindendir. [7] Dolayısıyla eğitim, sivil toplumun oluşumu ve toplumsal katılımın sağlanması sürecinde çok önemli yeri olan sosyal kapitalin oluşumunu sağlayabilir. [8]

Eğitimin sosyal değişimin gerçekleşmesindeki önemi sosyal bilim literatüründe yeterince yer almaktadır. [9] Birçok İslamî hareket, özellikle de reform yönelimli olanlar bilgi ve sosyal kapital sağlayarak eğitim sektöründe yerlerini aldılar. Gülen hareketi ile ilgili olarak 1999'dan bu yana Türkiye'deki tartışma işte bu noktada, eğitimin sosyal değişim aracı olarak görülmesi çerçevesinde gerçekleşmektedir. Çünkü önemli mevkiler kazanmak için atlama taşı olarak kullanılan kaliteli eğitim faaliyeti 1920'lerden bu yana hep Kemalist elitin tekelindeydi; ama şimdi Gülen'in okulları da kaliteli eğitim vermekteydi. [10]

Gülen'in eğitim anlayışı hem İslamî kimliği koruyan hem de modern, bilimsel dünyaya katılım sağlayan bir neslin eğitimle yetiştirilebileceğine inanan Said Nursi'den (1877-1960) mülhemdir. Gülen, Said Nursi'nin eğitim felsefesini takip ederek modern eğitimi Müslüman dünyanın çöküş sürecini sona erdirmek için kullanmayı arzulamaktadır. Böylece o, genelde İslam ümmeti içerisinde, özelde de Türkiye'de eğitimli bir elit yetiştirmek istemektedir. Tıpkı Said Nursi gibi o da eğitimi sosyal kapital oluşturmak ve toplumu şekillendirecek kabiliyetli insanlar yetiştirmek için bir araç olarak görür. Gülen, İslam'ı eğitimle son derece güçlü bir şekilde ilişkilendiren gerçekçi bir söylem geliştirdi. Bu söylem belki de 'siyasal İslamcılık' karşısında yer alan 'eğitimsel İslamcılık' şeklinde isimlendirilebilir. Onun fikirleri zaman içinde değişim yaşadı ve klasik İslamî eğitim anlayışından eğitimde evrensel değerlere yer verilmesini savunan bir hal aldı. Bu değişimin nedeni de politik alanda gerçekleşen yapısal şartlar ve hareket içerisindeki eğitim seviyesinin yükselişiydi. Tabii böyle bir eğitim felsefesi, ileride de ele alacağımız gibi, şartların değişmesiyle ortaya çıkan özel sosyal ortamlarda gerçekleşir. Mesela Türkiye söz konusu olunca, hareket kendi içinde hem politik görüntü hem de yüksek öğrenime giriş şekilleri bakımından değişti ve bu yeni boyutlar Gülen'in hedef ve stratejilerinin değişimine katkıda bulundu. Bu dâhili değişim gayet mümkündü, çünkü Gülen hareketi ideolojik değil, aksine insanları esnek stratejilerle eğitmenin yollarını arayan bir hareketti.

Eğitim Kurumları ve Modernlik

Hareketin eğitim alanındaki faaliyetleri ideolojik temele değil, Gülen'in bizzat kendi eğitim tecrübelerine dayanan bir seyir göstermiştir. Hareketin anlaşılabilmesi için bu noktanın kavranması çok önemlidir. Olaya İslamî bir hareket olarak baktığınız zaman doğal olarak böyle bir hareketin din eğitimi üzerinde yoğunlaşacağını düşünürsünüz. Ama, her ne kadar dinî motivasyonları olsa da, Gülen hareketi devlet okullarının müfredatını takip eden okullar kurmuştur. Dolayısıyla bu okullarda da din dersi devlet okullarında olduğu gibi sadece haftada bir saattir. Türkiye dışındaki okullarda din dersi bu kadar da olmayabilir. Gülen her zaman İslam'ın ahlakî değerlerini özümseyen ve aynı zamanda çağdaş ilim ve fennin her branşında eğitim almış 'modern Müslüman' tipi üzerinde durdu. [11] İslam'ı evrensel eğitimle bütünleştirerek, eğitime 'eğitimde İslamî etik' ismini verebileceğimiz yeni bir anlam kazandırdı. Eğitim sektörüne girip ona yeni bir şekil verince de hareket mensuplarının birçoğu daha önce dışlandıkları modern toplumun bir parçası oldular. Tabii bunun sonucunda da gerek Türkiye, gerekse başka ülkelerde modern toplumun şekillendirilmesinde rol oynadılar.

Gülen'in Nurcu hareketten fazlaca etkilenen fikirleri dinî ve lâik bakış açılarının kutuplaştığı bir Türkiye ortamında gelişti. Türkiye Cumhuriyeti'nin kuruluşundan bu yana modernite ve Batı üzerine üç temel duruş söz konusu oldu.

Lâik duruş Cumhuriyeti kuran ve Atatürk önderliğinde buluşan radikal Batıcılar tarafından geliştirildi. Daha sonraları Kemalist olarak tanımlanan Batıcılar Türkiye'deki lâik okullarda ve Avrupa ülkelerinde özellikle de lâiklik anlayışı katı bir materyalist ve pozitivist felsefeye dayanan Fransa'da okuyarak Avrupa'nın dünya görüşünden epeyce etkilendiler. Dinin akla aykırılığını kanıtlamak ve dinî otoriteyi toplumu etkileyen bir konumdan uzaklaştırmak için de mesela Darwinizm gibi Avrupa kaynaklı bazı teorileri kullandılar. Pozitivizm ve materyalizm Türkiye'nin modernleşme sürecinde birer dogma haline geldi. Batıcılar Türkiye'nin Batı karşısında geri kalmasının temel nedenini modern bilim alanındaki gerilikte, teknolojik yetersizlikte görmekteydiler. Tabii bu geriliğin arka planında da din ve dinin şekillendirdiği hayat ve bilgi anlayışı vardı. Onlara göre din ve onun kurumları toplumu derinden etkilemeye devam ettiği sürece batıl inançlar aklın önüne geçecek, dolayısıyla da toplumun ilerlemesi mümkün olamayacaktı. [12] Onlar bilimin kültürle iç içe olduğunu, dolayısıyla da Batılılaşmanın sadece bilimde gerçekleşemeyeceğini, kültürü ve günlük hayatı da kapsayacak şekilde her alana uygulanması gerektiğini savundular. Batıcılara göre Avrupa 'dikenleriyle birlikte kabul edilmesi gereken bir gül'dü. [13] Zaten 1923'deki anayasal reformlarla birlikte dinin toplum üzerindeki etkisi epeyce törpülemişti. [14]

Atatürk, yönetimi eline aldıktan sonra birçok dindar Müslüman gelenekçi bir karşı duruş sergiledi. Gelenekçiler Osmanlı'nın çöküşünü dine değil, tam tersine yeterince dindar olunmayışa bağlıyorlardı. Bu grup cumhuriyet reformlarını fazlaca eleştirdi ve Batılılaşmanın yalnızca olumsuz taraflarını gördü. Batıcılar kendi görüşlerinin modern devletlerce de paylaşıldığını savunurken, gelenekçiler Batı bilim ve modernitesinin İslam'a karşı olduğunu iddia ettiler. [15] Bu sebeple de modern devlet ve onun kurumlarıyla ilişkiye girmekten mümkün olduğunca kaçındılar ve yeni eğitim sisteminde yerlerini almadılar. Bu tutum onların sosyal statülerinin zayıflamasına ve sonuçta da modern toplumdan dışlanmalarına neden oldu. Bu iki çatışan görüş Batıcılarla sıradan dindar Müslümanlar arasında bir uçurum oluşturdu.

Said Nursi ise dindar ile lâik arasındaki uçurumun kapanmasını sağlayacak üçüncü bir yolu temsil etti. O, bilim ve teknolojinin istikbaldeki yerini anlamıştı ve de modern bilimin sadece Batıya ait olmadığı görüşündeydi. Nursi'ye göre bilim ve din birbirleriyle iç içeydiler. Nursi, pozitivist bir bilim anlayışını körü körüne takip etmenin tehlikelerini gündeme getirdi ve yerli bir bilim anlayışı geliştirdi. Bilimi dinin içine yerleştirerek bilimin dine, dinin bilime karşı olduğu anlayışına kökten karşı çıktı. İslamî bakış açısına göre tabiat kanunlarını ve tabiatın yaratıcısının sanatını anlamak için bilim şarttı. Nurcu söyleme göre bilim Allah'ın varlığını anlamak için kullanılan dört yoldan birisiydi. [16] Ne dini ne de bilimi reddeden bu duruş bilime din içinde yer veriyor ve ilim öğrenmeyi bir değer olarak takdir ediyordu. Nursi aynı zamanda Batı ve Hıristiyanlıkla ilişki kurmanın mümine zarar vermeyeceğini, aksine ona yarar getireceğini vurguladı. Onun bu duruşu ve yorumları cumhuriyetin başlangıcında kendilerini teknolojik sürecin ve modern toplumun dışına çeken dindar Müslümanları modern toplumun kıyılarından merkeze doğru çekti ve sonuçta Fethullah Gülen'lerin ortaya çıkmasını sağladı.

Gülen'in Eğitim Alanındaki İlk Faaliyetleri

Gülen klasik İslamî eğitim sisteminde yetişmişti. Medresede okudu, tekkede bulundu. 1957'de Nursi'nin kitaplarıyla tanıştı ve onun aktif bir müntesibi oldu. [17] Gülen'in 1980'den önceki bilgi anlayışı klasik Nurcu eğitim anlayışı olarak tanımlanabilir. Bu da teolojik, manevî ve bilimsel bilginin bir araya gelmesinden oluşan, medrese, tekke ve mektep üçlüsüyle temsil edilen bir bilgi anlayışıdır. [18] Ama Gülen 1970'lerin sonlarından itibaren Türkiye'de gençliğin İslamî bilgiyi kaybedebileceğini düşündü, çünkü okullar bu bilgiyi vermiyorlardı. İslam'ı öğrenme imkanı fazla yoktu, çünkü eğitim devlet kontrolündeydi. Bu nedenle de birçok İslamî grup, çocuklara özel evlerde İslam dersleri vermeye başladılar. Gülen'in 1960'ların ikinci yarısında İzmir yakınlarında organize ettiği yaz kampları onun okul çağındaki çocuklara inançlarını öğretme problemini çözmek için ne derece gayret gösterdiğinin iyi bir örneğidir. [19] Burada öğrencilere temel İslamî prensipleri, klasik İslamî bilgiyi, Said Nursi'nin yazılarını ve de seküler bir ortamda İslamî kimliği koruma yollarını öğretti.

Gülen ilerleyen yıllarda fikirlerinin gerçekleşmesi için kendisine hem madden hem de manen destek veren iyi bir taraftar desteği buldu. Nursi'nin yazılarının ve Gülen'in fikirlerinin öğretildiği cemaat evleri kuruldu. Yüksek İslam Enstitüleri'nde okuyan öğrenciler için yurtlar açıldı. 1970'lerin sonlarında okullarda okutulan dersler, özellikle de fen bilimleri alanındaki dersler hareketin daha fazla ilgi alanına girdi, çünkü onlar eğitim sisteminin din karşıtı solcuların hakimiyeti altında olduğunu fark etmişlerdi. Onlara göre toplumsal kargaşanın sorumlusu da bu solculardı. [20] Böylece hareketin hizmeti 1978'de başlamış oldu. [21] Gülen öğrencileri yüksek öğrenime hazırlayan imkanları artırmaya başladı. Köy ve kasabalardan şehirlere gelen ortaokul ve lise öğrencilerine yurt imkanı sundu. İzmir'de ilk üniversiteye hazırlık dershanesi açıldı. Bilimsel bilgi ile İslam'ı sentezleyen Sızıntı dergisi 1979'da yayına başladı. [22] Gülen bu dergiyle fikirlerini kamuoyuna ulaştırma imkanı buldu, çünkü derginin Gülen/Nurcu hareketi dışında da geniş bir okuyucu kitlesi vardı. Bu dönemde Gülen bireye yönelik faaliyet düzeninden topluma yönelik faaliyet düzenine geçişi gerçekleştirdi. [23] Amacı ülkeye önderlik edecek olan İslamî ve modern yönelimli yeni bir Türk eliti yetiştirmekti.

Gülen bir taraftan iletişim ağını çeşitlendirirken diğer taraftan da Nurcu hareketten yavaş yavaş uzaklaşıyordu. [24] Gülen başlangıçta geniş Nurcu hareketin bir parçasıydı, ama daha sonraları eğitimin temel öncül olduğu kendi hareketini oluşturmaya başladı. Onun Türk toplumunun kendi özel şartlarına cevap veren metodu Said Nursi'nin başlattığı üç temel hedefin gerçekleştirilmesi yolunda diğer Nurcu grupların geliştirdiği metotlardan farklılıklar arz ediyordu. Bu farklılıklar Gülen'in eğitim anlayışından ve de eğitim alanında yaşadığı tecrübelerden kaynaklanıyordu.

1980 İhtilali Sonrası Faaliyetler

1980 ihtilalinden sonra hareketin gelişmesi için en önemli dönüm noktası Gülen'in ihtilali onaylayan tutumu oldu. Ayrıca Gülen dinî içerikli olmayan konuların öğretildiği okulların da dinî ihtiyaçlara hizmet ettiğini, Türk-İslam senteziyle oluşan değerlerin istikrar ve sosyal barış sağlayacağını ve dinî motivasyonlu, muhafazakar öğretmenlerin görev aldığı elit lâik okullara ihtiyaç olduğunu vurgulamaya devam etti. Bu çok önemli bir mesajdı, çünkü o günlerde askerî yönetim eğitim alanında özel teşebbüslere izin vermişti. Eğitimde İslamî etiğin gerçekleşmesi yönündeki ilk adımlar bu dönemde atıldı. Gülen İslamî eğitim planını sadece İslamî çevrelerle sınırlandırmayıp ideallerini tüm topluma ulaştırmaya çalıştı. Ona göre lâik okullarda kendi fikirlerinden etkilenen yeni bir elit kesim oluşturmak çok önemliydi. Toplumu ancak böyle bir elit kesimin şekillendirebileceğine inandı. Bir bürokrat, bir işadamı toplumu değiştirmek için bir vaizden daha çok şey yapabilirdi. Çünkü toplumun tamamen dinî kimliğe sahip olan kesimi fazlaca marjinalleşmişti, dolayısıyla da dinî bilgiye sahip olan kesimin toplumu etkileme gücü kalmamıştı.

1980 sonrası oluşan yeni politik ortam Gülen'in Türk-İslam sentezi üzerine fikirlerini propaganda edebilmesi için müsaitti. [25] Hükümet ve devletin ılımlı dinî muhafazakarlığa geçit vermesi sonucu okullarda din dersi mecburi hale geldi ve böylece temel dinî bilgilerin öğrenimi temin edilmiş oldu. Ama bu yeni politik ortam beraberinde yeni problemler getirdi. Mesela dindar Müslümanlar 1980 öncesi hayal bile edemeyecekleri makamlara gelebiliyorlardı. Bununla birlikte, hükümet ve İstanbul'un holdingleri, dindar Müslümanların eleştirilerine rağmen, özel yabancı okul mezunlarını tercih etmeye devam ediyorlardı. [26] Tabii bu arada Gülen ihtilal sonrası hükümetlerin özel eğitime izin vermesiyle birlikte cemaatini çağdaş İslamî bir faaliyet olarak tanımladığı özel eğitim kurumlarını oluşturmak üzere harekete geçirmişti. [27]

Gülen dindar Müslümanların modern Türkiye'ye bağlanmaları ve onun kurumlarını şekillendirmeleri gerektiğini savundu. Türk-İslam değerleriyle bezenmiş kaliteli bir eğitimin ülke ile bütünleşmiş ve ülkeye hizmet etmeye hazır dindar fertler yetiştireceğine inandı. Bu anlayışla da hareket özel eğitim kurumlarına izin veren kanunlardan yararlanarak birçok özel okul, yurt, dershane ve hatta kolej açtı. [28] Onların İslamî, millîyetçi ve devlet yanlısı söylemleri 1980'lerin politik ortamıyla uyuşmaktaydı. 1990'larda Gülen dinî söylemine İslam'ın ahlakî boyutuna vurguda bulunan evrensel bir özellik kazandırarak daha geniş sosyal gruplara ulaşmıştı. Taraftarları kendi eğitim stillerinin Türkiye'nin küreselleşen dünyada kendi kimliğini nasıl koruyacağı sorusuna cevap teşkil ettiğini savundular. Gülen Türkiye'nin dünyaya açılması gerektiğine, böylece hem kendisine yarar sağlayacağına hem de dışarıyı etkileyeceğine inandı. Tabi bu arada kültürel ve dinî anlamda başka ülkeler tarafından yutulma tehlikesinden de söz etti. Bu bağlamda eğitim kimlik çatışmalarının bir çaresi, Türkiye'deki insanlarla dışarıdaki insanlar arasında bir köprü ve dinler arası diyalogun temeli olarak görüldü ve sunuldu. Hareket, bilgiye dayalı sağlam bir kimlik duygusuna sahip bir kişinin başkalarıyla ilişki içinde olmaktan korku duymayacağı görüşündedir. İşte bu nedenle güçlü bir dinî ve millî kimlik küreselleşme sürecine katılımla çelişen bir olgu olarak görülmedi. [29] Türk devleti hem bu görüşleri hem de devletin 1980'den önceki yıllarda ihmal ettiği eğitim alanında özel teşebbüsleri teşvik etti. [30]

Yeni okullar muhatap kitlenin yapısına göre bazen millî bazen de dinî söylemlerle pekiştirildi. [31] Söylemin evrenselleştirilmesi bir taraftan hareketin faaliyet çerçevesini genişletip, kamuoyunda daha fazla tanınmasını sağladı, ama diğer taraftan da bağımsız hareket etme alanını daralttı. [32] Çünkü devlete bağımlılık giderek arttı ve bu süreç 1990'ların ortasında birçok din karşıtı kanunun çıkarılmasıyla sonuçlandı. Gülen kendisini bu kanunları haklı görmeye mecbur hissetti, çünkü o dönemde sarf edeceği yanlış bir ifade hareketin okullarına zarar verecek bir sonuç doğurabilirdi. [33]

Gülen'in söylemindeki değişimler taraftarların sosyal yapısında da değişimlere yol açtı. Eğitimdeki yaklaşık 30 yıllık tecrübe gözden geçirilince artık eğitimin kavramlarına, kapsamına ve bölgesel politikalara ilişkin değişimler kaçınılmaz hale gelmişti. Artık hareket daha önceki tecrübelerini dikkate alan yeni bir yönelim kazanmıştı. 1970'lerin eğitim ortamında öğrencilere bilimin İslam'a karşı olmadığı öğretilmiş ve onlara lâik üniversitelerde okumanın inançsızlık anlamına gelmediği anlatılmıştı. Gülen bilimin İslam karşıtı olduğu çağrışımını yıkmıştı. Dindar Müslümanların eğitilmesi yönündeki çabalar modern bilimlerde dinine bağlı öğretmenlerin ortaya çıkmasını sağladı. 1980'lerin bu eğitim kurumları birçok üniversite mezununun üniversitelerde, ekonomi alanında, devlet kurumlarında yer almalarını veya öğretmen olarak görev yapmalarını sağladı. Tüm bu gelişmeler harekete maddi güç ve gerekli ilişkilerin gerçekleştirilmesi imkanını sağladı. Ayrıca hareket bu sayede toplumun lâik kesimiyle irtibat kurabilecek, onlara amaçlarını anlatabilecek ve hareketin İslamî hedeflerinin evrensel ahlakla uyuştuğunu ortaya koyabilecek kaliteli öğretmenler kazandı. Bu dönemde yetişen nesil uluslar arası düzeyde faaliyet gösterebilecek kabiliyete de sahipti.

Altın Nesil: Modern Müslümanlar

Tıpkı Said Nursi gibi Gülen de üç ana hedefi gerçekleştirme gayreti içindedir: (1) Müslümanları bilinçlendirmek. (2) Materyalizm ve pozitivizmin baskın entelektüel söylemlerinin yanlışlığını kanıtlamak için bilimle din arasındaki ilişkiyi yeniden ele almak. (3) Toplumun ortak dinî-kültürel mirasını gözden geçirerek toplumsal mirası yeniden canlandırmak. [34] Gülen'in eğitimle ilgili temel kavramları bu hedefleri gerçekleştirmeye ve sonuçta din ve bilimle donanmış bir 'altın nesil' yetiştirmeye yönelik araçlardır. 'Altın nesil' veya 'yeni nesil' [35] kavramları, her alanda iyi yetişen ve istikbalin altın asrını sahiplenecek olan bir nesli tanımlamaktadır. Bu nesil bilim, din, ahlak ve sanat unsurlarıyla mücehhez olan mimarlarca, yani hareketin öğretmenlerince eğitilmektedir. [36] Bilgiye ve insanî değerlere sahip olan bu yeni nesil istikbalin problemlerini çözecektir. Bu nesil Fethullah Gülen'in İzmir'de gerçekleştirdiği ilk yaz kampından bu yana onlara öğrettiği fikirleri takip etmektedir. Gülen tanımları sistematik bir şekilde ortaya koymadığı için onun tasvir ettiği 'altın nesil' kavramının temel vasıflarına aşağıda biraz daha değinmek istiyorum.

Temel vasıflardan birisi kişiye amacını gösteren, ona eylemlerinde sorumluluk yükleyen imandır. Gülen'e göre iman insanı mutlaka hayırlı olana ulaştırır. [37] Gülen bilimin ancak iman eşliğinde insanlara refah getirebileceğine inanır, çünkü insana neyin doğru neyin yanlış olduğunu öğreten dindir. Bir diğer vasıf, tüm yaratıkların benimsenmesini gerektiren ve imandan doğan sevgidir.[38] Bunların yanında idealizm ve özveri de bu neslin vasıflarındandır. [39] Yeni nesil ahlakî değerleri bilim ve bilgi eşliğinde uygulamaya geçirmelidir, çünkü tüm problemlerin çözümü bilgiyi gerektirmektedir. [40] Burada Gülen cemaatinin 1980 sonrası faaliyetlerinin temelini oluşturan ana fikre değindik. Hareketin başlangıçtaki hedefi çocukların İslamî ve ahlakî eğitim alması için altyapı hazırlamaktı. Ama hareket daha sonra, bilgi olmadan yani lâik eğitim yapılmadan toplumun kendilerinin dinî öğretilerinden yaralanamayacağını, çünkü toplumun ancak lâik eğitim vasıtasıyla şekillendirebileceğini fark etti.

Gülen'e göre eğitim kurumları oluşturma projesinin ardında böyle bir nesil yetiştirme arzusu vardı. Eğitim gelecek neslin temel şartıydı. Bu nesil geçmişin ideolojik saplantılarını aşacaktı. Gülen 'Batının da Doğunun da kendisini bağlamayacağını ve hiçbir 'izm'in kendi yolunu değiştiremeyeceğini' belirtir. [41] Bu yeni nesil Batı'nın ve Türkiye'deki Batılılaşmış elitin ihmal ettiği bilim ve teknolojinin manevî değerlerle bezenmesini gerçekleştirecektir. [42] Yeni nesil moderniteye sadece dahil olmakla kalmayacak, onu şekillendirecektir. Gülen'in Türk-İslam ideali öğretisi bu yıllarda evrensel bir şekle dönüşürken, altın nesil anlayışı da soyutlanmış Türk anlayışından küreselleşmeyi kabullenen Türk şekline dönüşmekteydi.

Altın nesil kavramı bir tür karşıt bir ideal ve Kemalist lâik idealin bir eleştirisi olarak görülebilir. Bu kavram İslamî kimlik korunarak da modern olunabileceğini göstermeyi hedefler; ya da bunu Nurculuk bağlamında dillendirecek olursak Nurcu olunarak da modern olunabileceği anlamını taşımaktadır. [43] Bu nesil Gülen'in 'bilimi materyalizm ve pozitivizme saplanmadan kullanan, sağlam bir İslamî kimliğe sahip olan ve bu özellikleriyle Türkiye insanıyla bütünleşen bir dindar Müslüman tipi oluşturma' hedefini gerçekleştirmektedir. Burada Türkiye Cumhuriyeti'nin böyle bir tipi oluşturamadığı, aksine dinin toplumsal rolünü azalttığı ve de Batıyı taklit ederek Batılılaşmış elitle halk arasında hem söylem hem de yaşam biçimi bakımından bir uçurum oluşmasına neden olduğu iması ortaya çıkabilir. [44]

1990'dan önce Gülen, altın nesli sadece Türkiye için kurtarıcı olarak görürken 1990'dan sonra dünya görüşünün gelişmesiyle birlikte altın nesli tüm dünya için bir ümit olarak görmeye başladı. Bu değişim Gülen ve çevresindeki önemli kişilerin Batıyı yakından tanımaya başlamaları ve kendilerinin Türkiye'deki Batılılaşmış elit kesime nazaran birçok Avrupalı ile daha fazla ortak noktalarının olduğunu görmeleriyle gerçekleşti. Ayrıca, o dönem küreselleşme söyleminin popüler olduğu bir dönemdi; dolayısıyla da bu söylem Türkiye'nin problemlerine soyutlanmacı bir çözüm arayışının mümkün olamayacağının, başka ülkelerin de aynı problemlerden mustarip olduğunun belirlenmesine katkıda bulundu.

Kutsal Vazife: Öğretmek

Altın nesil hedefinin gerçekleşmesinde en büyük rol öğretmenlere düşmektedir. Öğrencilerin iyi yetişmesini ve İslam'a hizmet etmesini sağlayacak olan onlardır. Öğretmenler bilime hikmet kazandırma ve böylece onu topluma yararlı hale getirme görevini yerine getireceklerdir. [45] Gülen'e göre savaşların ve dünyanın tahrip edilmesinin arka planında bilime salt materyalist ve pozitivist bir anlayış kazandırılması yatmaktadır, çünkü bu anlayışa sahip olan bilim adamları çalışmalarının sonuçları konusunda sorumluluk hissi taşımamaktadırlar. Bu nedenle eğitim hizmeti, özellikle de bu bağlamda gerçekleştirilecek öğretim kutsal bir görev haline gelmektedir ve tabii ki öğretmen de mübarek bir kişilik kazanmaktadır. [46]

Bu söylemle birlikte Gülen camilere yapılacak bağışları okullarına yönlendirmeyi başardı. Kuran'ı referans göstererek tüm yeryüzünün mescit/cami olduğunu, [47] dolayısıyla Müslümanların cami yapmalarının çok da öncelikli bir mesele olmadığını savundu. Yaratılışın dinî bakımdan daha iyi anlaşılabilmesi için bilgiye ihtiyaç vardı [48] ve bu bilgi de ancak okullarda verilebilirdi. Bu söylem eğitimi İslamî faaliyetlerin merkezine yerleştirmişti. Gülen eğitimle meşgul oldukça farklı arka plana sahip insanların bir araya getirilebileceğini fark etti. Bu da geleceğin altın neslinin yetiştirilmesi için okulların yapılması ve öğretmenlerin eğitilmesi için gerekli yardımların insanlardan talep edilmesine imkan sağladı.

Gülen'in öğretmene İslamî bir vasıf atfetmesi nedeniyle hareket içinde öğretmen olmak hem dinî bir fazilet hem de kişinin dinen kurtuluşunu sağlayacak bir hizmet olarak görülmektedir. Bu çift yönlü gerekçe cemaat üyelerinin öğretmenlik mesleğini seçmelerinde çok önemli bir etkendir. Gülen, öğretmenin bir rehber olduğunu ve eğitimi ortamın şartlarına göre esnek bir şekilde vermesi gerektiğini öğütlemektedir. [49] Rehberlik yapmak, insanları irşat etmek İslamî bir erdem olarak kabul edilir. Gülen bu irşadın sınırlarını daha da genişleterek lâik okullarda öğretmenlik yapmayı dahi bir irşat faaliyeti olarak tanımlar. Öğretmen öğrencilere doğru yolu gösterdiği için onların felaha ulaşmasını sağlamaktadır. Gülen'e göre bu İslam'da kişinin ulaşabileceği en büyük fazilettir. [50] Dolayısıyla öğretmen İslam'daki en faziletli hizmetlerden birisini yerine getirmektedir. Hizmet kavramı Gülen'in kullandığı en önemli kavramdır ve onun söyleminde hem dinî hem de millî bir anlam yüklenmektedir. [51]

Kutsal Görev: Hizmet

Gülen için hizmet, kişinin başkalarının yararına çalışarak hayatını İslam'a adaması anlamını taşımaktadır ki, bu da kişiyi âhrette kurtuluşa ulaştıracaktır. Gülen kendisinin Allah yolunda yapabileceği her şeyi yapıp yapmadığını sürekli sorgulayan bir kişiliğe sahiptir. [52] Mensuplarına yaptığı vaazlarda ölüm gerçeğini sürekli vurgulamakta, [53] dolayısıyla da kıyamet gününde hesaba çekilme korkusu onlar için daha fazla hizmet gerçekleştirilmesini sağlayan bir motivasyon olmaktadır. İslam yolunda durmadan çalışmak Gülen için dinî bir ölçü oluşturmaktadır. [54] Çok çalışıp para kazanmak da böyledir, çünkü kazanılan para İslam için harcanacaktır. Böylece sıradan işler de İslamîleştirilmektedir. Dahası, çok çalışma kişiyi kötülüklerden uzaklaştıracak bir özelliğe sahiptir, çünkü çok çalışan insanın kötü düşünceleri aklına getirecek zamanı olmayacaktır. [55]

Her ne kadar din eğitimi vermese de hareketin okulları dinî bir çağrışım ortaya koyduğu için bu okullara yapılan yardımlar da dinî bir özellik kazanmaktadır. Gülen kişinin kendisini kurtarmasının yeterli olmayacağını, başkalarına da yardım etmesi gerektiğini sürekli vurgulamaktadır. Okullarda çalışmak veya yardımda bulunmak da başkalarına yardım etme şekillerinden birisidir. Gülen bu konularda insanları ikna etmeyi başarabilen etkili bir vaaz üslubuna sahiptir. Vaazlarında insanların niçin kendi okullarında öğretmen olarak görev yaptıklarını ve okullara yapılan yardımların nasıl gerçekleştiğini çok iyi dile getirmektedir. Bu konuda şunları söyler:

Davaya gönül veren hizmet ehli kirli denizleri aşma azmine sahip olmalıdır... Onun sesi ve her bir nefesi Allah Teâlâ'yı yüceltmek için tüketilmektedir... O kendisini yapılması gerekip de yapılmayan işlerden de sorumlu hissetmelidir... O son derece rasyonel ve sağgörülü bir şekilde daha baştan itibaren yolunun çok dik bir yokuş olduğunu bilir... Kendini adadığı davaya gönül vererek hayatını feda edebilir ve dava için tüm sevdiklerinden vazgeçebilir. O kadar samimi ve mütevazıdır ki başarılarıyla övünmek aklının ucundan bile geçmez.

Gülen'in ifade ettiği bu 'hizmet ahlakı' ve cemaatinin ortaya koyduğu faaliyetler Max Weber'in ifade ettiği 'dünya merkezli sofuluk' kavramıyla tanımlanabilir: '... Bu durumda dünyayı değiştirmek din adına çalışanlara verilmiş bir görevdir. Böyle bir sofunun görevi dünyayı kendi ideallerine göre değiştirmektir.' Dünya merkezli sofu 'dünyadan kaçmak istemez', aksine çalışarak dinî vasıflarını dünyada sergilemek ister. Weber'in ifadesiyle '...böylece sofu, içinde yaşadığı dünyayı değiştirmek için aktif olarak gayret göstermeyi rasyonel olarak gerçekleştirilmesi gereken bir görev kabul eder.' Onun günlük faaliyetlerinde rasyonalizm çok önemli yer tutar, çünkü sofu kendi hayatını rasyonel olarak düzenleyen bir rasyonalisttir. [56] Elisabeth Özdalga, Gülen hareketini bu açıdan değerlendirir ve onu 'aktif dindarlık' kavramıyla tanımlar. [57]

Kutsal vazifeyi yerine getiren hizmet ehli bu vazifenin kendilerine Allah tarafından verildiğini düşündüklerinden Weber'in ifadesiyle 'dünya merkezli sofu' olarak tanımlanabilirler. [58] Gülen'e göre işin en iyi şekilde yapılarak Allah'a adanması dinî bir görevdir. Bu bağlamda para kazanmak hoş karşılanır; ancak parayı lüks için harcamak kötü bir davranış olarak değerlendirilir. [59] Hayat eğlenceyle geçirilecek kadar uzun değildir ve insanın yapabileceği çok daha önemli şeyler vardır. [60] Gülen bu ideali aksiyon insanı kavramıyla tanımlar. Bu insan dünyayı cennete dönüştürene kadar elinden gelen her şeyi yapmaya azmeden ve ölünceye kadar da bu mücadelesine devam eden insandır. [61] Gülen hizmet ehlinin günlük hayatında uykuya üç saat, diğer işlere de ancak birkaç saat ayırmasını, geri kalan zamanını da hizmet için kullanmasını öğütler. [62] Bu öğüt Weber'in bahsettiği Protestanların 'iş ahlakı' prensibini hatırlatmaktadır. Gülen'in İslam'a göre belirlediği iş ahlakının uzantılarını hareket içindeki çalışma düzeninde bulmak mümkündür. Eğitim sektörü bu disiplinden iki şekilde yararlanmaktadır: (1) Hareketin eğitim sektörü dışında çalışan mensupları para kazanmakta ve kazandıklarını eğitim sektöründe harcamaktadırlar. (2) Öğretmenler çok zor şartlarda bile görevlerini özveri ve sadakatle yerine getirmektedirler, çünkü bunu Allah'a karşı bir görev saymaktadırlar.

Bilgi Güçtür - Seküler Bilginin İslamîleştirilmesi

Dinî odaklı olmayan okullarda İslamî motivasyona sahip öğretmenlerin neden görev yapmak istediklerini anlayabilmek için Gülen'in İslam'da bilgi kavramına yüklediği anlamı bilmek gerekir. Gülen'in bu konuda Said Nursi'den etkilendiği ortadadır. Mesela lâik okullarda öğretilen bilgilerin düşünceye bilimsel bir temel kazandıracağı ve bu temelin de imanın pekişmesini sağlayacağı fikri Said Nursi'den mülhemdir. [63] Ama Türkiye'de bilim materyalizm ve pozitivizmin bakış açılarıyla öğretildiği için iman için tehlikeli bir şey olarak görülmektedir. Bu problemin aşılması için Gülen bilim ve dinin eğitim kurumlarında bir bütün halinde medrese ve mektep anlayışıyla öğretilmesini önerdi. [64] Gülen bunu bir ideal olarak belirlemekle birlikte medrese ve mektep öğretiminin Türkiye veya diğer başka ülkelerde gerçekleştirilemeyeceğinin farkındadır. Bu nedenle o ve taraftarları İslamî eğitimin isteyen herkes için her yerde var olması sebebiyle kendi okullarında İslam öğretilmese bile bu okulların İslam'a hizmet ettiklerini çünkü öğrencilere bilgiyi sunduklarını düşünmektedirler. Gülen'e göre İslamî değerleri olan ve öğrencilere bilgiyi doğru ve yararlı yönde kullanmalarını öğreten öğretmenlerin verdiği bilginin bizatihi kendisi bir İslamî değerdir. [65]

Bu yorum çerçevesinden bakılınca Gülen'in görüşlerini destekleyen insanların öğretmenlerin çalışmalarını irşat veya rehberlik olarak değerlendirmelerine şaşmamak gerekir. Harekete göre bu bilgi anlayışının Türkiye dışında birçok ülkede olduğu gibi gayr-i Müslimlere öğretilmesi herhangi bir probleme yol açmamaktadır, çünkü bu bilgilerle öğrenciler daha iyi birer insan olarak yetişecekler ve bu da ileride İslam'ı anlamalarına yönelik bir temel oluşturacaktır. Gülen'e göre ancak bilgi sahibi olan Müslümanlar İslam'a hizmet edebilirler, çünkü bilgi olmadan rehberlik yapılamaz. [66] Bilgili kimse hem İslam'a hem de topluma yararlıdır, bilgisiz kimse ise her ikisine de zararlıdır. [67] Bilgili öğretmenler öğrencileri için bir model oluştururlar, onlara İslam ve bilimi nasıl buluşturacaklarını kendi zatlarında öğretirler; iyi bir öğretmen örneği oluşturarak gayr-i Müslimler de dahil olmak üzere herkese Müslümanların iyi insan olduğunu gösterirler ve böylece İslam'a hizmet etmiş olurlar. Bu ideal aynı zamanda çocuklarını dindar Müslüman öğretmenlere emanet eden ve onların çocuklarına İslam'la çatışmayacak bilgi öğrettiğini düşünen aileler tarafından da takdir edilmektedir. [68]

Gülen'in yazılarında cehalete karşı mücadele ahlakî bir değer kazanmıştır. [69] Öğretmenler bilimi kendi perspektiflerinden öğreterek cehaletle mücadele ettiklerine, böylece de İslam'a hizmet ettiklerine inanmaktadırlar. Öğrenciler Müslüman olmasa bile aynı durum geçerlidir, çünkü insanlığa yararlı olan her şey İslam'a da yararlıdır. İslamî motivasyona sahip bir hareketin lâik bir eğitim sistemi içinde yer bulabilmesine İslam'la bilim arasında böyle bir ilişkinin kurulması yol açmıştı. Bu durum İslamî prensiplerin evrenselleştirilmesi veya lâik kurumların İslamîleştirilmesi olarak tanımlanabilir. Böylece Türk-İslam sentezi söylemi evrensel ve ahlakî bir şekle dönüşüyor ve Gülen hareketinin tüm dünyada gerçekleşecek olan faaliyetlerine temel oluşturuyordu.

Küreselleşen Dünyada Yer Almak için Millîyetçiliğin Öğretilmesi

Nasıl olur da son derece millîyetçi bir ortamda yeşeren bir hareket farklı ülkelerde millî kimlikleri teşvik eden bir küresel eğitim faaliyeti gerçekleştirebilir? Gülen her ne kadar kendisini Türkiye Müslümanlığını destekleyen birisi olarak görse de, bu kimlik kavramı daha sonraları kayda değer bir şekilde değişmiştir. 1980'lerin sonlarına kadar bu kimlik daha çok millîyetçi ve İslamî bir şovenizme dayanmaktaydı, [70] ama 1990'larda durum tamamen değişti. Gülen 1980'lerde Türkiye'nin problemlerinin çözümünün ancak Müslümanların bilinçlendirilmesiyle ve İslam'a dayalı ortak bir kimlik oluşturulmasıyla gerçekleşebileceğini, Batıcıların empoze ettikleri kalıpların üstesinden de ancak bu şekilde gelinebileceğini düşünüyordu. ABD'yi de en az Sovyetler Birliği kadar kötü ve zararlı buluyordu. [71] Ama daha sonraları, belki de eğitim için yurtdışında bulunan mensuplarından da etkilenerek, bu soyutlamacı yaklaşımın Türkiye'nin problemlerini çözemeyeceği ve problemlerin nedenlerini bizzat Türkiye'nin kendisinde aramak gerektiği kanaatine vardı. Artık cehaletin nedenlerini toplumda arıyor, onu kan kanserine veya Truva atına benzetiyor; [72] eğitimi de bu hastalığın tek şifası olarak görüyordu. Bu dönemde Batı ile daha fazla irtibatı vardı. Bu tecrübesi neticesinde de artık ABD'yi farklı etnik grupların bir arada yaşamasını sağladığı için övgüye değer buluyordu. [73] Hatta Türkiye'deki Batıcıları Batının ahlakî değerlerini Türkiye'ye taşımamakla itham ediyordu.

Özverili Türk Müslümanların ülkelerini bırakarak yabancı öğrencilere eğitim vermek üzere neden yurtdışına gittiklerini anlayabilmek için Gülen'in millîyetçilik anlayışındaki değişimi dikkatle incelemek gerekir. Ona göre İslam farklı yerel ve millî karakterlere izin veren evrensel bir dindir. [74] Gülen, bir ülkenin ortak değerlerini içeren ve bireyleri yönlendiren millî kimliklere olumlu bir anlam yüklemektedir. Bu millî kimlikler ülkeler arasında barışçıl ilişkilerin gerçekleşmesini sağlar. Her ne kadar ülkeler kendilerine mahsus kimliklere sahip olsalar da paylaştıkları ortak değerler vardır ve Gülen'e göre bu değerlerin en önemlisi bilgidir. [75] Kendilerini veya köklerini bilmeyen insanlar millî kimliğe sahip olamazlar, dolayısıyla da farklı ülkeler arasındaki ortak değerleri göremez ve düşmanca tavırlar takınırlar.

Gülen'e göre modern dünya fikir alışverişi gerçekleştirmeli, fakat birey millî kimliğini korumalıdır. Bu nedenle de o küreselleşme ve millî yönelimleri birbirine bağlı unsurlar olarak görür. Türkiye bağlamında değerlendirilecek olursa, Türkiye dünyaya kapılarını açmalı, ama aynı zamanda millî kimliğini korumalıdır. [76] Türkiye ancak bu yolu tercih ettiği zaman küresel bir güç olabilir. [77] Gülen'e göre millî bir yönelim evrensel bir değerdir ve İslam'a da aykırı bir durum değildir. Türkiye'nin millîyetçi vatansever insanları mesela Arnavutluk'ta bulundukları zaman da Arnavut millî kimliğini destekleyebilirler. Bu insanlar İslam'ın ve kendi ülkelerinin menfaatine olduğu için böyle davranacaklardır, çünkü onlar iki ülke arasında güçlü bağlar oluşturmaktadırlar. Bu da hem Türkiye'nin hem de İslam'ın yararına olacak ve dinî önyargılar ortadan kalkacaktır. [78] Başka dinlerden ve millîyetlerden insanlarla gerçekleştirilecek ilişkiler esnasında millî ve dinî kimliklerin bu şekilde korunması öğretisi küreselleşme sürecine katılımın onaylanmasını sağlamaktadır. Böylece de Gülen hareketi küreselleşme ve millîyetçilik unsurlarını bir arada barındırabilmektedir.

Hoşgörü ve Diyalog

1990'ların ikinci yarısından itibaren Gülen'in söyleminde iki kavram ağırlık kazanmıştı: Hoşgörü ve diyalog. Tıpkı diğer İslamî modernistler gibi Gülen de Peygamber zamanında Medine'de sergilenen yönetim biçiminin diğer dinlerin mensuplarıyla, hatta inanmayanlarla bir arada yaşanabileceğinin bir delili olarak görür. Osmanlı İmparatorluğu'nun da hoşgörülü bir İslam anlayışı sergilediğini ve ancak bu sayede 10 milyon Türk'ün üç kıtada 250 milyon insanı yönettiğini belirtir. Ona göre hoşgörünün temeli olan merhamet ve hayırseverlik Allah'a karşı bir görevdir ve aynı zamanda bir Türk değeridir. İlk devir Türk İslamı'nın hoşgörüsüne örnek olarak da Yunus Emre'nin 'Yaratılanı severiz, Yaratandan ötürü' sözlerine başvurur. [79] Gülen 1994'den sonra kendi hoşgörü anlayışı çerçevesinde diyalog faaliyetlerine başladı ve onun bu tavrı kendi eğitim kurumlarında çalışan müntesipleri için de bir model teşkil etti. Onun diyalog anlayışı aynı Yaratıcının kulları olan tüm insanların ortak değerlerinin bulunduğu ve diyalogun bu değerleri ortaya çıkaracağı fikrine dayanmaktadır.

Gülen bu ortak değerlerin İslamî ve evrensel etik değerler olduğunu ısrarla vurgular. Böylece de hareketin okulları İslamî açıdan onaylanmış olmaktadır. [80] Gülen diyalogu farklı sosyal gruplar arasında ve uluslar arası düzeyde ortak değerler üzerine gerçekleşen işbirliği şeklinde anlamaktadır. Tabii bu ortak değerlerin yanında farklılıklar olacaktır ve zaten hoşgörü de bunun için gereklidir. Gülen hoşgörüyü İslam'ın ve Türk milletinin temel vasfı olarak tasvir eder; başkalarıyla diyalogu ve onların farklılıklarını saygıyla karşılamayı öğütler. Birçok Müslüman lider hoşgörüden bahsetmekte, ama uygulama başarılı bir şekilde gerçekleşmemektedir. Gülen başka dinlerin liderleriyle, hatta Papa ve İstanbul'daki Yahudi topluluğun temsilcisi ile buluşmaktan çekinmemiştir. Türkiye'de ateist kimlikleriyle tanınan kişilerle de görüşerek bazı tabuları yıkmıştır. Bütün bunları dinî bir perspektifle gerçekleştirmek o kadar da kolay değildi, çünkü Türkiye'de İslamî söylemin başka dinlerin liderleriyle veya ateistlikleriyle meşhur kişilerle görüşülmesini hoş karşılamayan bazı kesin sınırları vardı. Onun Alevîlere gösterdiği yakınlık da Sünnî İslamî gruplarca pek tasvip edilmedi. [81]

Bütün bunlarla birlikte Gülen'in hoşgörüsü değerlerin göreceli birer olgu olarak kabul edilmesi noktasına kadar varmaz. Her ne kadar farklı dinî grupları kabullenmeye hazır olsalar da Gülen'in okullarındaki öğretmenler dindarlıklarından, millî ve İslamî kimliklerinden taviz vermemektedirler. Gülen bu tutumu, Mevlana'dan aktardığı bir örnekle açıklar. Mevlana 'insanın bir ucu sabit şekilde merkezde duran, diğer ucu 72 milleti gezen bir pergel gibi olması gerektiğini' söylemişti. [82] Güçlü bir Türk-İslam kimliğine sahip olan öğretmenler ve onların dünyanın birçok bölgesindeki faaliyetleri bize Mevlana'nın pergelini hatırlatabilir. Bu tutum onların birbirinden çok faklı ortamlarda faaliyet gerçekleştirebilmelerini sağlamaktadır, çünkü hareketin müntesipleri kendi değerlerine bağlı kaldıkları müddetçe başkalarının farklılıkları hareket için bir problem oluşturmamaktadır. Gerek bu tutumları, gerekse İslamî hedefleri ahlakî söylemle buluşturmaları nedeniyle Türkiye dışındaki birçok ülke hükümetleri hareketin eğitim faaliyetlerine sıcak bakmaktadır.

Gülen Taraftarlarının Arnavutluk'taki Okulları

Gülen'in belirlediği Türk-İslam değerlerini kapsayan idealin Türkiye dışında hayata geçirilmesi ilginç bir durum arz etmektedir. Mesela hareketin Arnavutluk'taki faaliyetleri 1992'de bir ilkokulun açılmasıyla başlamıştır. Bu bağlamda Arnavutluk'u ele almamız hayli ilginçtir, çünkü Arnavutluk millî kimliğini Osmanlı İmparatorluğu'na karşı bir duruşla kazanmıştır. Nüfusu ise, Sünnî ve Bektaşi Müslümanlardan, Roma'ya bağlı Katoliklerden ve Yunan Ortodoksluğuna bağlı Hıristiyanlardan oluşmaktadır. Millîyetçi bir duruşa sahip olan Arnavutluk devleti bu okullarda ne Türk millîyetçiliğinin ne de İslam'ın propagandasını görmek istemektedir. Daha önce de belirttiğimiz gibi, Gülen hareketinin ana hedefi okullarda doğrudan dini değil, ahlakî değerleri ve modern bilimleri okutmaktır. Hareket okullarda kaliteli bir eğitim gerçekleştirerek hem devletin hem de kamuoyunun desteğini kazanmıştır. Bu destek sayesinde de 1999'da bir ana okulu ile, erkek ve kız çocukları için ayrı ayrı olmak üzere ilkokul ve ortaokullar açmıştır. Bu okullar şimdiye kadar yaklaşık 2000 öğrenciye eğitim vermiştir. Okullar öğrencilerin hem Arnavutluk'ta hem de Türkiye'de öğrenim görmelerine imkan sağlayacak şekilde Arnavutluk ve Türkiye müfredatlarını takip etmektedir. Dersler Arnavutlukça, İngilizce ve Türkçe okutulmakta, fen bilimleri alanında ise İngilizce'ye daha fazla ağırlık verilmektedir.

Gülen okullarının Arnavutluk'taki hedefi öğrencilere gerekli rehberliği sağlayarak onları disiplinli bir şekilde yetiştirmektir. [83] Bir öğretmenin ifade ettiği gibi, bu okullar komünist dönemde insanî boyutu kaybeden Arnavutluk'ta öğrencilere insanlık vizyonu kazandırmayı ummaktadır. Mesela öğretmenler öğrencileri zaman zaman özürlü ve yoksul insanlarla buluşturarak öğrencilere başkalarına yardım etme duygusunu yaşatmaya çalıştıklarını anlatmaktadırlar. Bu tür faaliyetler gözlenince Gülen'in ideallerinin yerel ihtiyaçlara göre nasıl şekillendirildiği daha iyi anlaşılmaktadır. Gülen'in dile getirdiği dinî değerler uygulamada ahlakî bir dile dönüştürülmektedir, çünkü öğretmenler neyin doğru neyin yanlış olduğu konusunda her yerde ortak bir ahlakî anlayışın var olduğunu düşünmektedirler. Onların eğitim yöntemlerinin meyvelerini gören diğer insanlar da İslam'ı benimsemeseler bile, aynı amaç ve değerleri onaylamaktadırlar. Zaten Gülen'in yukarıda değindiğimiz diyalog konusundaki gayretlerinin ardında da bu ortak değerler etrafında buluşma fikri yatmaktaydı. Onun tarafları da bu noktayı benimsemekte ve İslamî değerleri yerel ahlakî dile dönüştürmeyi başarıyla gerçekleştirmektedirler. Mesela bir başka ülkenin eğitim sistemini geliştirmek için o ülkeye yardım etmelerini kendi aralarında İslamî bir söylemle savunurlar. Ama dine çok uzak bir çevrede faaliyette bulunuyorlarsa bunu da hümanist bir söylemle açıklamaktadırlar. İslam'ı bilmeyenlerin kendilerine İslamî bir dille aktarılan prensipleri anlayamayacağını tecrübeyle öğrenmişlerdir. Gülen'in 'aklın yolu birdir' [84] prensibinden hareketle İslamî ahlak olarak isimlendirilebilecek bir söylem geliştirmişlerdir ve bu söylem de hem Müslümanlar hem de gayr-i Müslimler tarafından anlaşılabilmektedir. Bu bağlamda hareketin mensupları yukarıda değindiğimiz Max Weber'in 'dünya merkezli sofu' ifadesiyle dile getirdiği ideal tipe benzemektedirler. Weber'e göre bu tipyalnızca kendi hayatını rasyonel bir şekilde düzenleyen değil, aynı zamanda ahlaken rasyonel olmayan her şeyi reddeden rasyonalisttir. Hedef, kişinin hayatını her zaman 'bilinçli' ve sistemli bir şekilde yönetmesidir. [85]

Tiran'da bulunan öğretmenler oradaki diğer okullarla kendilerini karşılaştırırken teknik ve ahlakî eğitim gerçekleştirme bakımından kendi okullarının daha kaliteli öğretmenlere sahip olduğunu söylemektedirler. Aileler sigara ve içki kullanmayan bu öğretmenleri takdir etmektedir. Türkiye'den gelen öğretmenlerin para kazanmak gibi bir amaçları yoktur. Onlar fedakarlık yapmaya hazırdırlar. Bu bağlamda da kendilerinin Fethullah Gülen'den etkilendiklerini kabul etmektedirler. Yaptıkları işi İslamî bir iş olarak görmektedirler, çünkü insanlara doğru yolu gösterip ahlakî olanı öğretmekle sevap kazandıklarına inanmaktadırlar. Onlar Arnavutluk'ta da öğrencilere yüksek kalitede eğitim vererek ve ahlakî erdemler kazandırarak bu ülkeye yararlı olacak gençler yetiştirmektedirler. Yetiştirdikleri öğrencilerin uluslar arası bilim yarışmalarında dereceler alması bu hedefin gerçekleştiğinin bir göstergesidir. Eğitim yöntemleri ve öğrenilen bilgileri ölçme şekilleri Amerikan sistemini andırdığı için öğrenciler yüksek öğrenimlerini İngilizce konuşulan ülkelerde görme şansına da sahiptirler. Tabii bu eğitim sayesinde de kendi ülkelerinde önemli mevkilere gelebileceklerdir. Böylece Gülen'in 'altın nesil' söylemi Arnavutluk ortamına uygulanmış olmaktadır.

Kendileriyle görüştüğümüz öğretmenler yaptıkları işi hizmet olarak tanımlamakta ve bu hizmetin hem kendilerini hem de başkalarını felaha ulaştıracağına inanmaktadırlar; çünkü iyi işler ölümden sonra da kişiye sevap kazandıracaktır. Böylece öğretmenlerin Gülen'in eğitim alanındaki ideallerini gerçekleştirmeyi bir ibadet olarak gördüklerine tanık olmaktayız. Bu okullarda çalışan insanlar kendi ahlakî değerlerinin paylaşıldığı bir ortamda bulunduklarından aynı zamanda onların ahlakları da pekişmektedir. [86] Bu görev İslamî bir karakter taşımaktadır, çünkü irşat, hizmet ve cehaletle mücadele unsurlarını içermektedir. Gözlemlediğimiz noktalardan birisi de öğretmenlerin sürekli hareket halinde olmalarıydı. Bazıları Türkiye'de hizmetten gelmişti; bazıları Arnavutluk'tan önce başka ülkelerde hizmet etmişti; bazıları da Arnavutluk'tan sonra bir başka ülkeye gidecekti.

Sonuç: Gülen ve Taraftarlarının İslamî Modernite Anlayışı

Gülen öğretileriyle bir temel oluşturdu ve taraftarları onun eğitim alanındaki fikirlerini farklı yerlerde uygulamaya geçirdiler. Bu bağlamda eğitim, hizmet veren kişinin hem kendisini hem de başkalarını kurtuluşa ulaştırdığı bir araç oldu. Hareket eğitim alanında kendine mahsus bir çalışma ahlakı oluşturdu. Gülen önce çevresinde bulunan insanları gençlerin dinî eğitimlerini desteklemeleri için teşvik etti. 1980'lerde bilginin İslam ve Türkiye için önemi üzerinde durarak taraftarlarını Türkiye'de eğitime yatırım yapmaya özendirdi. 1990'larda ise bu fikirler uluslar arası düzeyde uygulanma fırsatı buldu. Bu dönemde Gülen eğitimi insanlara ahlakî değerlerin kazandırılması için gerekli bir araç olarak sundu. Eğitim kurumlarında görev yapan taraftarları onun bu ikinci dönemdeki söylemine katılmakta ve onun fikirlerini farklı yerlerde uygulamaya geçirmektedirler. Güçlü bir İslamî motivasyonla hareket etmekte ve bulundukları her yerde dindar bir ortam oluşturmaktadırlar. İslam'a hizmet gayesiyle bireysel gayretleri birleştirmekte ve bulunulan çevrenin ihtiyaçlarına göre hareket etmektedirler. Hareket modern dünyanın çok önemli görülen sosyal ve ekonomik şartlarını dikkate aldı, küreselleşen dünyada Müslümanlara yer bulmaya çalıştı. Gülen ve taraftarları eğitim kurumları açarak İslam'ın modern dönemde ne anlam taşıdığı sorusuna cevap aradılar. Onlar modern karşıtı bir tavır sergilememekte, aksine moderniteyi dinî ve ahlakî idealleriyle şekillendirerek onun bir parçası olmak istemektedirler. Bu tutumu nedeniyle hareket Türkiye'de bu sorulara cevap arayan birçok Müslüman'a cazip gelmektedir. Türkiye dışında da eğitim alanında ortaya konan evrensel boyutlu uygulamalar başka din ve millete mensup insanlardan takdir görmektedir. Hareket Türkiye ve diğer ülkelerde karşılaştığı politik ve kültürel farklılıkları doğal karşıladığı için de mensupları farklı ortamlara adapte güçlüğü çekmemektedir. Onlar Türkiye'de İslam'la modern dünyanın gereklerini buluşturan bir nesil yetiştirmek istemektedirler. Onlar kendilerinin ortaya koyduğu İslamî modernite biçiminin dünyanın her yerinde işe yaradığını gördüler ve ahlakî değerleri insanlara taşıma görevini üstlendiler. Onlar farklı modernite anlayışlarının olduğu bir dünyada kendi modernite biçimlerini gerçekleştirmektedirler. [87]

[1] Fethullah M. Gülen, Ölçü veya Yoldaki Işıklar, 12. baskı, İzmir: Nil, 1998, s. 9.
[2] Türk medyası bu eğitim kurumlarıyla ilgili olarak abartılı rakamlar vermekte, Millî Eğitim Bakanlığı bile hepsini kayda geçirmemektedir. Bk. M. Hakan Yavuz, 'Towards an Islamic Liberalism?: The Nurcu Movement and Fethullah Gülen', Middle East Journal, 53, no. 4 (Autumn 1999): 559; M. Hakan Yavuz, 'Orta Asya'daki Kimlik Oluşumu: Yeni Kolonizatör Dervişler-Nurcular', Türkiye Günlüğü, 33 (Mart-Nisan 1995): 160-64.
[3] Temmuz 1999'a kadar Türkiye'de elit yönetici kesim Gülen'i lâikliğe yönelik bir 'fundamentalist tehdit' olarak algılamadı ama 1999'da Gülen ve cemaati kendilerini 'elit devlet kesimi'nin merceği altında buldu; Türkiye'nin büyük medya kuruluşları Gülen karşıtı kampanyalar başlattı. Bk. Yavuz, 'Towards an Islamic Liberalism', s. 602.
[4] Gülen hakkındaki kitapların çoğu, lehte veya aleyhte olmak üzere önyargılıdır. Mesela Gülen karşıtı kitaplar: Faik Bulut, Kim Bu Fethullah Gülen? Dünü-Bugünü-Hedefi, Ozan, İstanbul 1998; Emin M. Değer, Bir Cumhuriyet Düşmanının Portresi ya da Fethullah Hocaefendi'nin Derin Misyonu, Cumhuriyet, İstanbul 2000. Fethullah Gülen lehinde kitaplar: Emily Webb Lynne, Fethullah Gülen: Is there More to Him then Meets the Eye?, Mercury, İzmir 1999; Daha bilimsel ve objektif yayınlar: M. Hakan Yavuz, 'Towards an Islamic Liberalism?'; Uğur Kömeçoğlu, 'Kutsal ile Kamusal, Fethullah Gülen Cemaati Hareketi', İslam'ın Yeni Kamusal Yüzleri, (ed) Nilüfer Göle, Metis, İstanbul 2000, s. 148-194; Rainer Hermann, 'Fethullah Gülen-eine muslimische Alternative zur Refah Partei?', Orient, 37, no. 4 (1996): 619-45; Gülen'in okulları ve bu okullarda okutulanların eğitim üzerindeki etkileri konusunda tek ciddi araştırma: Elisabeth Özdalga, 'Worldly Asceticism in Islamic Casting: Fethullah Gülen's Inspired Piety and Activism', Critique, no. 17 (Fall 2000): 83-104.
[5] Orta Asya'da Gülen hareketine mensup olan ve olmayan diğer Türk okullarını inceleyen araştırma için bk: Cennet Engin Demir, Ayşe Balcı, Füsun Akkok, 'The Role of Turkish Schools in the Educational System and Social Transformation of Central Asian Countries: The Case of Turkmenistan and Kyrgyzistan', Central Asian Survey, 19, no. 1 (2000): 141-155; Bayram Balcı, 'Les ecoles privees de Fethullah Gülen en Asie centrale, Missionnaires de l'Islam ou hussards de la turcite?', Doktora Tezi, IEP Universite Pierre Mendes France, Grenoble, 2001; Berna Turam, 'Between Islam and the State: The Politics of Engagement: The Engagements between the Gülen Community and the Secular Turkish State', Doktora Tezi, McGil University, Montreal, 2001.
[6] Robert Putnam, Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern Italy, s. 167, Princeton University Press, 1993.
[7] A.g.e.; Ayrıca bkz. John F. Helliwell and Robert D. Putnam, Education and Social Capital, NBER Working Paper Series, Working Paper 7121, s. 1, Cambridge, MA, 1999.
[8] Bkz. Melanie Portilla Rodrigues, Social Capital in Developing Societies: Reconsidering the Links between Civil Agency, Economy and the State in the Development Process, Working Paper Series, No. 248, The Hague: Institute of Social Studies, May 1997.
[9] Mesela bkz. Stefan Reichmuth, 'Christian and Muslim Communities and Their Influence on Education in Nigeria', Peter M. Roeder, Ingo Richter ve Hans-Peter Füssel (ed), Pluralism and Education: Current World Trends in Policy, Law, and Administration, s. 279-92, University of California Press, Berkeley: 1995; Dale F. Eickelman, 'The Coming Transformation in the Muslim World', Current History, s. 16-20, 99, no. 663 (January 2000.)
[10] Gülen bir taraftan 1998'lerden itibaren fundamentalist olarak tanımlanırken, diğer taraftan da kadınların başbakan olmasını İslam'a uygun bulduğu için onu küfürle suçlayanlar vardır.
[11] Gülen'in kendi dilinden değişimi ilgili olarak bk. Eyüp Can, Fethullah Gülen ile Ufuk Turu, s. 14, 13. bsk., İstanbul 1966; Oral Çalışlar, Fethullah Gülen'den Cemalettin Kaplan'a (İslamiyet Üzerine Söyleşiler), s. 36, Pencere Yay., İstanbul 1977.
[12] Binnaz Toprak, 'Islamist Intelectuals: Revolt against Industry and Technology', Metin Heper ve diğerleri (ed), Turkey and the West, Changing Political and Cultural Identities, , s. 237-57, I. B. Tauris, London 1993; Binnaz Toprak, Islam and Political Development in Turkey, s. 38, Brill Yay., Leiden 1981.
[13] Elisabeth Özdalga, Modern Türkiye'de Örtünme Sorunu, Resmî Laiklik ve Popüler İslam, Sarmal Yay., s. 29, İstanbul 1998.
[14] Binnaz Toprak, 'The Religious Right', Irvin C. Schick (ed), Turkey in Transition, s. 218-66, 223 vd., Oxford University Press, Oxford 1987.
[15] Toprak, 'Islamist Intelectuals', s. 254.
[16] Bu dört yol şunlardır: 1. Hz. Muhammed. 2. Kuran. 3. Kainat Kitabı. 4. İnsanın bilinçli doğası olan vicdan. Bu konuda bk. Ali Mermer, 'The Ways to Knowledge of God in the Risale-i Nur', Nesil Foundation (ed), The Third International Symposium on Bediuzzaman Said Nursi, s. 54-66, Sözler Yay., İstanbul 1997; Diğer yazarlar yalnızca ilk üç maddeden söz ederler.
[17] Bu dönemle ilgili olarak bk. Latif Erdoğan, Fethullah Hocaefendi: 'Küçük Dünyam', 40. baskı, s. 33-78, AD Yay., İstanbul 1997.
[18] E. Can, Fethullah Gülen ile..., s. 75.
[19] Yaz kampları ile ilgili olarak bk. L. Erdoğan, Fethullah Hocaefendi..., s. 117-24.
[20] Ahmed Ersoy, Eğitimde Depremli Yıllar, s. 4; Kitabın ilk yarısı bu konuya ayrılmıştır.
[21] Fethullah Gülen, Fasıldan Fasıla 3, 3. baskı, Nil Yay., s. 106, İzmir 1997.
[22] Derginin web sayfası: www.sizinti.com.tr.
[23] Mehmet Barlas, 'Hocaefendi Sendromu', Yeni Şafak, 30 Eylül - 4 Ekim, 2000.
[24] M. Hakan Yavuz, 'Print-based Islamic Discourse and Modernity: The Nur Movement', Nesil Foundation (ed), The Third International Symposium on Bediuzzaman Said Nursi, s. 324-350, Sözler Yay., İstanbul 1997; Nur hareketinde farklı fraksiyonlar için bk. s. 345-48.
[25] Gülen Türk ve Arap İslam anlayışları arasında belirgin bir ayırım ortaya koyar. Komünizme karşı hep katı bir karşı duruş sergiler, kendisine karşı kullanılsa bile devlet düzeninin savunucusudur. Bk. E. Can, Fethullah Gülen ile..., s. 54; Fethullah M. Gülen, Zamanın Altın Dilimi (Çağ ve Nesil 4), 10. baskı, s. 49, T.Ö.V. Yay., İzmir 1997; Osman Özsoy, Fethullah Gülen Hocaefendi ile Canlı Yayında Gündem, s. 64, Alfa, İstanbul 1998.
[26] A. Ersoy, Eğitimde Depremli Yıllar, s. 53.
[27] Gülen hizmet ve davetin ne şekilde gerçekleştirileceğinin kesin hatlarla belirlenmediğini, hizmetin yere ve zamana göre değişebileceğini söyler. Bu tutum da fundamentalist bir yaklaşım tarzından farklıdır. Bk. Fethullah Gülen, Fasıldan Fasıla, 2. baskı, s. 67 vd., Nil Yay., İzmir 1995.
[28] Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 1999'a), s. 324, Alfa Yay., İstanbul 1999.
[29] Fethullah Gülen, Fasıldan Fasıla 3, s. 214; E. Can, Fethullah Gülen ile..., s. 43.
[30] B. A. Öney, 'Turkey: System of Education', Husen Torsten ve Neville Postlethwaite (ed), The International Encyclopedia of Education, s. 6476-6481, Elsevier Yay., Oxford 1994.
[31] Bu yıllarda Türk toplumunun farklı katmanları farklı gerekçelerle 21. yüzyılın Türk asrı olacağını düşünüyordu; Bk. M. Hakan Yavuz, 'Turkish Identity Politics and Central Asia', Roald Sagdeev ve Susan Eisenhower (ed), Islam and Central Asia: An Enduring Legacy or an Evolving Threat?, s. 193-211, Center for Political and Strategical Studies, Washington 2000; O. Özsoy, Hocaefendi ile Canlı Yayında, s. 53; Fethullah Gülen, Yeşeren Düşünceler (Çağ ve Nesil 6), s. 109, T.Ö.V. Yay., İzmir 1997. Bu kitapta Fethullah Gülen Orta Asya halkından 'bizim halkımız' şeklinde bahsetmektedir.
[32] M. Barlas, Gülen hareketine yakın medyanın 28 Şubat kararlarını eleştirmemesini, hareketin okullarına zarar gelmemesine yönelik bir tavır olarak değerlendirir.
[33] Gülen Refah Partisi'nin kapatılmasını onayladı; başörtülü öğrencilerin okullara alınmamasını tenkit etmedi; 28 Şubat kararlarına karşı çıkmadı.
[34] M. Hakan Yavuz, 'Being Modern in the Nurcu Way', ISIM Newsletter, no. 6 (October 2000), s. 7.
[35] Bu nesle verilen isimler değişmekle birlikte her ismin içerdiği vasıflar aynıdır.
[36] Fethullah M. Gülen, Ruhumuzun Heykelini Dikerken, s. 128, Nil Yay., İzmir 1998.
[37] O. Özsoy, Hocaefendi ile Canlı Yayında, s. 22.
[38] E. Can, Fethullah Gülen ile, s. 87.
[39] Fethullah Gülen, Ölçü ve Yoldaki Işıklar 4, s. 87, T.Ö.V. Yay., İzmir 1998.
[40] O. Özsoy, Hocaefendi ile Canlı Yayında, s. 47.
[41] Gülen, Zamanın Altın Dilimi, s. 158.
[42] Nevval Sevindi, Fethullah Gülen ile New York Sohbeti, s. 9, Sabah Yay., İstanbul 1997.
[43] Yavuz, 'Being Modern in the Nurcu Way', s. 7.
[44] Fethullah M. Gülen, Yitirilmiş Cennete Doğru (Çağ ve Nesil 3), s. 41 vd., T.Ö.V. Yay., İzmir 1997.
[45] Fethullah M. Gülen, Buhranlar Anaforunda İnsan (Çağ ve Nesil 2), s. 99, T.Ö.V. Yay., İzmir 1997.
[46] Ersoy, Eğitimde Depremli Yıllar, s. 93; Gülen, Buhranlar Anaforunda İnsan, s. 101.
[47] Fethullah Gülen, Asrın Getirdiği Tereddütler 4, s. 17, Nil Yay., İzmir 1998.
[48] Fethullah Gülen, Prizma 1, s. 250. Zaman, İstanbul 1997.
[49] Fethullah Gülen, Asrın Getirdiği Tereddütler 3, s. 166, T.Ö.V. Yay., İzmir 1997.
[50] Mart 2000 tarihinde Tiran'daki Türk eğitim kurumlarının müdürü ile yaptığım söyleşide müdür bana, 'Eğer öğretmen öğrencilere doğru yolu gösterirse öğrencilerin yaptığı her iyi işin öğretmen öldükten sonra bile ona sevap kazandıracağını' söylemişti.
[51] Bu farklı anlayışlar için bk. Erdoğan, Fethullah Hocaefendi..., s. 55; Gülen, Buhranlar Anaforunda İnsan, s. 168.
[52] Gülen, Prizma 1, s. 33. Gülen'in hizmet kavramına yüklediği anlamlar üzerine daha fazla bilgi için bk. Özdalga, 'Worldly Ascetism in Islamic Casting', s. 88 vd.
[53] Fethullah Gülen, Asrın Getirdiği Tereddütler 2, 11. baskı, s. 90, T.Ö.V. Yay., İzmir 1997.
[54] Fethullah Gülen, Fasıldan Fasıla 1, 7. baskı, s. 131 vd., Nil Yay., İzmir 1997.
[55] Fethullah Gülen, Ölçü veya Yoldaki Işıklar 1, 12. baskı, s 63 vd., Nil Yay., İzmir 1998.
[56] Max Weber, The Sociology of Religion, İngilizce'ye çeviren Ephraim Fischoff, s. 329, Beacon Yay., Boston 1963.
[57] Özdalga, 'Worldly Asceticism in Islamic Casting', s. 88.
[58] Max Weber, The Protestant Ethic: A Collection of Papers, (ed) Johannes Winckelman, s. 72, Siebenstern Yay., Gütersloh 1991; Gülen, Ölçü 4, s. 27.
[59] Fethullah Gülen, Çağ ve Nesil 1, 15. baskı, s. 71 vd, Nil Yay., İzmir 1998; Weber, The Protestant Ethic, s. 167.
[60] A.g.e., s. 168. Fethullah Gülen'in taraftarları arasından kitaplarında zaman yönetimi konusunu din açısından ele alanlar vardır. Mesela bk. Selim Aydın, Bilgi Çağında İnsan, s. 3-46, T.Ö.V. Yay., İzmir 1996.
[61] E. Özdalga bu konuyu detaylı olarak ele almaktadır. Bk. 'Worldly Asceticism in Islamic Casting', s. 89.
[62] Gülen, Fasıldan Fasıla 1, s. 87.
[63] İrfan Yılmaz, Yeni Bir Bakış Açısıyla İlim ve Din, s. 114, Nil Yay., İzmir 1998; Said Nursi'nin bilimsel eğitim anlayışı üzerine Muslim World dergisinin özel Said Nursi sayısına bk. Muslim World, 89, no. 3-4 (1999).
[64] Can, Fethullah Gülen ile, s. 72, 77; Gülen, Fasıldan Fasıla 1, s. 11.
[65] Gülen, Buhranlar Anaforunda İnsan, s. 53.
[66] Fethullah Gülen, İrşad Ekseni, s. 9, Zaman, İzmir 1998.
[67] M. Abdülfettah Şahin (Fethullah Gülen) ve diğerleri (ed), İlim ve Bilim: İlim ve Bilim Kavramlarının Tahlili,: s. 58, T.Ö.V. Yay., İzmir 1992.
[68] Gülen diğer Türk İslamcıları gibi materyalizm, Darwinizm ve pozitivizme şiddetle karşıdır. Yeni Bir Bakış Açısıyla İlim ve Din başlıklı kitap hareketin bu teorileri devre dışı bırakan modern bilim anlayışını ortaya koymaktadır.
[69] Gülen, Buhranlar Anaforunda İnsan, s. 98.
[70] Bugün hareket mensuplarının çoğu o zaman dile getirilen konular hakkında konuşmak istememektedir. Bu konulardan bazıları şöyledir: Türkiye düşmanlarca sarılmış bir ülkedir; Avrupa Türkiye'yi yok etmek istemektedir; Yahudi filozof ve bilimcilerin Türkiye'de maneviyata verdikleri zararlar; Türklerin İslamî kimliğini yok etmek isteyen Türkiye içindeki düşmanlar; Amerikan karşıtı yorumlar.
[71] Fethullah Gülen, Asrın Getirdiği Tereddütler 1, s. 200, Nil Yay., İzmir 1998.
[72] Gülen, Buhranlar Anaforunda İnsan, s. 60.
[73] Sevindi, New York Sohbeti, s. 35 vd.
[74] Can, Fethullah Gülen ile, s. 201.
[75] Gülen, Fasıldan Fasıla 3, s. 194.
[76] Problemlerin çözümü için tüm dünya halkı birlikte hareket etmelidir. Sadece tek bir ülkeye yönelik bir çözüm söz konusu olamaz. Bk. Can, Fethullah Gülen ile, s. 16.
[77] Özsoy, Fethullah Gülen Hocaefendi ile Canlı Yayında, s. 53 vd.
[78] Orta Asya'nın ekonomik önemi için bk. A.g.e., s. 110.
[79] Fethullah Gülen, Prizma 3, 6. baskı, s. 104, Nil Yay., İzmir 1999.
[80] Sevindi, New York Sohbeti, s. 76.
[81] Çalışlar, Fethullah Gülen'den, s. 42.
[82] Sevindi, New York Sohbeti, s. 99.
[83] Bu ve bundan sonraki paragraflarda verilen bilgiler yazarın Tiran'daki okullarda çalışan öğretmenler ve diğer görevlilerle yaptığı röportajlara dayanmaktadır.
[84] Sevindi, New York Sohbeti, s. 42.
[85] Weber, The Sociology of Religion, s. 329.
[86] Gülen, İslam davasına hizmet etmenin ve bireyin çevresi tarafından kontrol altında tutulmasının İslamî bir hayat yaşamanın en güçlü araçları olduğunu söyler. Toplumsal kontrolün önemi için bk. Gülen, Yeşeren Düşünceler, s. 186.
[87] Çoklu/farklı moderniteler (multiple modernities) konusunda bkz. S. N. Eisenstadt, 'Multiple Modernities', Daedalus, 129, no. 1, s. 1-27, 2000.