Edukacija i školovanje
a) Medresa (vjerska škola) vs. mekteba, osnovne (sekularne) škole
Gülen je aktivist koji je izrastao u medresama (vjerskim školama). On je najprije tamo stekao osnovna saznanja o životu, razumu, vjerovanju i djelovanju. Uistinu, stoljećima je medresa bila institucija koja je konstruisala intelektualne, političke i pravne temelje Osmanskog carstva. Njezina važnost u podizanju osmanske i turskoislamske civilizacije ne može biti umanjena. Mederesa je bila osnovna institucija koja je oblikovala osmanski umni sklop, identitet, izvor znanja i pogled na svijet, kao i njegove oficijelne i društvene organizacijske tipove. Do Tanzimata, ona je bila vrsta živog organizma koji je hranio osmansko mišljenje, edukacioni sistem i društveni život.
Medrese su bile nezavisne obrazovne institucije koje nisu bile podvrgavane državnoj inspekciji. Sve one su bile podizane i pod kontrolom nekoliko fondacija ili vakufa. Osmansko društvo je bilo društveno kohezivno. Bogate porodice su darivale svoj imetak za dobro društva, bez pomisli na bilo koji drugi interes osim vjerskih i moralnih osjećaja. Pored toga, na početku 17. stoljeća, društveni i ekonomski red države počeo je da opada, što je popločalo put raspadu vakufa kao institucije, a onda i medresanskog obrazovanja i sistema odgoja.
Pošto je medresa bila nezavisna institucija slobodna od državne inspekcije i intervencija, ona je bila oblikovana dominantnim društvenim i vjerskim karakteristikama. Zbog toga je ona bila jaka onda kada je osmansko društvo postalo zdravo i vibrantno. Društvo je bilo stabilno jer je država bila moćna. Drugi važan razlog društvene stabilnosti bila je vjerska i moralna kohezija. Kako je vrijeme prolazilo, međutim, vanjski i unutarnji faktori vodili su do pada Osmanlija i društvena veza je oslabila. Ova društvena promjena prouzrokovala je destabilizaciju vakufa. Zbog ekonomske i političke nestabilnosti, bogate porodice se nisu više osjećale sigurno i obezbijeđeno. Prema tome, niti su donirali svoje bogatstvo niti su počeli da formiraju svoje vlastite specijalne fondacije. U međuvremenu, ove porodice su pretvorile svoje fondacije u formu od koje su zarađivale za život. Stoga, fondacije nisu uspjele zadržati svoj vjerski i društveni status. Porodične fondacije su postale jedan od faktora koji je uništio sistem medrese, dok su privilegovane klase i osoblje postali dominantniji u medresama. Povjerenik fondacije je počeo postavljati nesposobne ljude za menadžere i učitelje i medrese su bile transformirane od centara za učenje gdje je bilo proizvođeno naučno mišljenje u centre gdje je bila izučavana samo historija nauke bez analitičkog razmišljanja, dakle, gdje se prežvakivala stara informacija. Politika bi se ponekad penetrirala u sistem medrese i lišila ju nezavisnosti kao institucije. Dok je bila nezavisna, medresa je bila dosegla svoj vrhunac u smislu vjerskog, društvenog i kulturnog utjecaja.[1]
Naravno, postoje i drugi, kulturološki i društveni razlozi koji su doveli do kolapsa medrese. A tu su i drugi faktori, uključujući i pojavljivanje evropskih zemalja kao supermoćnih, kao i snagu prozapadnjačkih pokreta, u što spada i državna politika tokom tanzimatskog perioda. Ovo je bio rezultat takvih pokreta koji su importirali i supstituirali zapadnjački umni sklop i cilj kojim će promijeniti društveni i socio-kulturni život. Takvom razvoju je bilo neophodno potrebno da medresa i edukacioni sistem budu preispitani.
U toku perioda pada osmanske vlasti, edukacioni i sistem obuke nisu bili objedinjeni. Postojala su dva tipa školskih sistema:
1. muslimanske škole (sibbyan maktabs, medrese, nekoliko vojnih škola, Enderun, itd.)
2. nemuslimanske škole (škole Bugara, Grka, Ermena, Jevreja, Srba i drugih zajednica)
Ove škole su se razlikovale jedna od druge u pogledu njihove metodologije, edukacione filozofije i religijsko-političkih uvjerenja. Prema tome, osmanlije nisu težile ka ujedinjenim politikama osmanskog društva. Mi, isto tako, možemo raspravljati o tome u kojoj mjeri su škole koje su otvarale strane misije nadalje oslabile jedinstvo osmanskoturskog edukacionog sistema budući da su one postale politički klubovi koji su operirali protiv osmanske države kao posljedica tanzimatskih reformi. Politički, vojni i društveni utjecaj – ponekad do stepena kolonizacije – Francuske, Britanije i Njemačke na Osmansku državu bio je moguć zbog uspostavljanja ovih novih škola i lokalnog obrazovnoga kadra u njima. Dok se Carstvo bližilo svome kraju, strane škole gotovo da su bile ujednačile formu kulturnog imperijalizma.
Ispitajmo sada ukratko našu temu od tačke gledišta glavnih učesnika u toku tanzimatskog perioda, perioda u kome je uveden novi edukacioni i odgojni sistem. Glavni učesnici tanzimatskog perioda bili su svjesni dezintegrisane strukture osmanskog edukacionog sistema. Oni su htjeli da ga ujedine uz pomoć sekularnog, liberalnog i modernog projekta. Smatrali su da je dezintegracija edukacionog sistema prouzrokovala društveni nered i difuziju i, inspirisani zapadnjačkom kulturom i političkim vrijednostima, sanjali su o konstrukciji novog društva. Njihov plan je bio da promijene i reformišu medresa-mekteb sistem, za koga su mislili da će osigurati političku i društvenu harmoniju osmanskog društva. Njihov plan je neminovno bio u relaciji sa društvenim jedinstvom i vesternizacijskim projektima. I dok je novi mekteb – sistem (tj. sistem sekularnih osnovnih škola – op. prev.) u toku tanzimata bio uspješan, to se ne bi moglo reći za projekat školskih zajednica, koje su propadale. Nova edukaciona reforma stvorila je ogroman dualitet u osmanskoj edukacionoj kulturi, tj. onda kada je nastupio period “medresa protiv mekteba / osnovne sekularne škole”. Prvo, tanzimatske reforme su privilegovale strance u razvijanju i religijskih i sekularnih škola u sklopu Osmanskog carstva. Zbog toga što su vođe tanzimata bile zbunjene, one nisu predvidjele eventualne efekte ovog novog mentaliteta. Ovi saučesnici nisu apsorbirali zapadnjačke vrijednosti, niti su ih usvojili u svoje društvene projekte; oni su samo imitirali Zapad, i zbog toga što su se ponašali u skladu sa istinskim vrjednovanjem njihovog društva, oni nisu mogli uspostaviti dosljedan edukacioni i društveni sistem. Sekularni mekteb je bio odvojen od medrese, a infrastrukturalni i fiskalni troškovi novih mekteba podnosili su težak teret.
Dualitet i konkurencija između medrese i mekteba podijelili su turske intelektualce i političare, i to ih je vodilo ka tome da su se dali u nemilosrdne borbe koje su ponekad vodile do posvemašnjeg poraza medresanskog u korist mektebskog sistema, koji nije bio ništa drugo do velika imitacija edukacionog sistema Zapada. Ova borba je trajala do 1924. god., kada je Republika donijela zakon o obrazovnoj unifikaciji (Tevhid-i Tedrisat). U eri Republike, broj škola se povećao zajedno sa nivoom pismenosti, ali opseg progresa nije bio srazmjeran svome kvantitetu.
Intelektualna konfuzija koja je uznemiravala tanzimatske elite vodila je do dileme u situaciji “medresa protiv mekteba”, nakon što su ove elite pale kao žrtve siromašno izvršene vizije visokog obrazovanja u modernom svijetu. Dovoljno čudno, Tanzimatska deklaracija (1839.), preuveličana od strane elite, nije sadržavala detaljne klauzule o učenju i obrazovanju. Iako se u svim ovim člancima zalagalo za političke i društvene reforme, Deklaracija, posmatrana kao prekretnica za Carstvo, nije uključivala politiku o osnovnim obrazovnim reformama. Islahat dekret (1856.) samo neznatno se dodirnuo pitanja obrazovnog sistema. Ali prije nego što je tanzimatski edukacioni sistem bio otjelovljen u medresama, on je bio monopoliziran od strane države i u Tanzimatu i u Republici.
b) Medresa i promjena
Društveni utjecaj medresa bio je širi nego utjecaj i mekteba i moderne škole. Tokom dugih stoljeća, taj utjecaj je pomogao da se stvore relativno harmonične veze sa porodicom, komšijama i društvom. Iako su tanzimatske elite željele da stvore moderno zapadnjačko društvo preko edukacije, mekteb – sistem je postigao malo više nego kreiranje dualiteta između društvenih i edukacionih sistema.
Medresa je davala obuhvatan svjetonazor za društvo tako što je integrisala društvenu, vjersku i kulturnu obuku. Ali medresa je pala u prepoznavanju promjene u društvenom i ekonomskom okruženju toga vremena. Ova promjena je bila još teža u toku tanzimata, kada su zapadnjačke forme života dominirale edukacionim sistemom, svakodnevnim životom i društvenim manirima, i kada se ta promjena uvlačila u privatne i javne sfere Carstva prouzrokujući da se svaka društvena i individualna veza promijeni. Društveni krug medrese je bio konstantan; ali on nije mogao dati alternativnu društvenu organizaciju ili životni stil za društvo koje je već bilo izloženo imaginarnoj mentalnoj promjeni. Njezini koncepti života nisu mogli kopirati stvarnost društva i nisu mogli proizvesti rješenja za prevazilaženje društvenih problema. Njezina društvena i kulturna mobilnost također je bila oslabila. Ovo je bilo sastavljeno činjenicom da je većina društva bila željna da odvoji sebe od svoje vlastite historije, od svojih društvenih korijena; željela se integrisati u zapadnjački život i stilove. Prema tome, društvo je iskusilo formu otuđenja od medrese i samopoštovanog edukacionog identiteta.
Edukacija medrese je odstupila, dok je operacionalna i instruktivna logika razvijena na Zapadu nadmašivala medresine modele u svakoj oblasti, od informacionih tehnika do industrijske i vojne tehnologije. Medresa se zaledila u svojoj formalnoj logici i nije ostavila prostora obnavljanju ili napredovanju. Mnogo beskorisnih informacija je bilo memorisano; umovi su bili iscrpljeni znanjem i teorijama koje više nisu bile praktične ili primjenljive u svakodnevnom životu. Gledajući nazad u taj period, diskusija za nas više nema smisla. Medresa i mekteb imaju mnogo svoga kulturnoga naslijeđa. Pored toga, važno je promatrati historijske i društvene temelje medrese kao i analizirati prirodu naučnika i aktivista koji su izrasli u njoj.
c) Gülen od medrese do “koledža”[2]
Gülen je jedan od posljednjih predstavnika medresinog sistema, ali – on sebe nije ograničio na društvene, naučne i mentalne limite medrese. On je studirao hijerarhiju nauka i društvenog života u savremenoj modernoj civilizaciji Zapada, i, prema tome, uz dodatnu njegovu stručnost u vjerskim naukama, on posjeduje ogromno znanje iz humanistike, društvenih i prirodnih nauka.
Gülen sažeto izražava svoje ideje u vezi sa edukacijom i njezinim pustolovinama iz medrese do koledža u intervjuima koje je dao 1990-ih.[3] U ovim intervjuima, Gülen je sačinio široku i analitičku kritiku medrese. On je specificirao nekoliko tema i problema koji su zagušili sistem u njegovim kasnijim danima, kao što je način na koji su bile učene osnovne islamske nauke, nedostatak njihovog nastavnog plana, njegova ponavljajuća struktura i kako su se tradicija komentara i interpretacije (hashiya i sharh) pretvorile u formu u kojoj je svaka vrsta inovacije bila onemogućena. On poredi klasične studije u medresi sa prirodnim i matematičkim naukama koje su se kasnije pojavile na Zapadu. Iako naglašava mnoge probleme, on povezuje pad medrese sa držanjem prirodnih nauka izvan sadržaja. On tvrdi da su klasične discipline kao što su rječničke nauke (lugat), retorika (belagat), logika (mantık), filozofska teologija (kelam), kur’anski komentari (tefsir), jurisprudencija (fıkh) i pravna teorija i metodologija (usul) bile proučavane na sistematičan način koji ponekada nije ostavljao prostora za teoretske ili praktične iskorake/ reforme. Za njega, ova separacija vjerskih od prirodnih nauka je bila jedinstven razlog za stagnaciju medresinog sistema:
Ova separacija je datirana ranije, od Nizamija-medrese, zbog čega su neki naučnici djelimično okrivljavali imam-i Ghazalija. Njegova borba protiv filozofije je bila pogrešno shvaćena budući da filozofija i nauke bazirane na istraživanju još nisu bile odvojene. Prirodne i nauke stečene racionalizmom vršile su negativan utjecaj, zbog čega je on reagirao na filozofiju. Imam-i Ghazali je izazvao reakciju prema teoretskim filozofskim argumentima koji su prouzrokovali ogromnu destrukciju u islamskom svijetu u to vrijeme. Međutim, njegova reakcija je bila pogrešno shvaćena i prihvaćena kao stav protiv pozitivnih nauka. Oni koji su se protivili prirodnim naukama iskoristili su prednost ovog stava i ojačali svoje pozicije.[4]
Odnoseći se na retoričke i logičke knjige koje se smatraju kao dio inventara u medresinom nastavnom planu, Gülen argumentira da su te knjige bile posmatrane samo kao dijalekatske komponente sistematskog i disciplinovanog razmišljanja o suštini i imovini te da su one otuđile edukacioni sistem od društvenog i mentalnog života:
Ja ne razumijem u potpunosti kasni medresin sistem učenja određenih stvari u ime retoričkih principa i onoga za šta su bile dobre. Ja sam još pod utiskom izmaštanih stvari iz arapske književnosti. Mi smo proučavali logiku Aristotela i Shamsiya sa istom racionalnošću. Bilo nam je ponuđeno mnogo stvari. Možda su one bile korisne zato što su priskrbljivale materijal za dijalektičko rasuđivanje, ali ne i za konstruisanje savremene linije mišljenja – da ne bi ništa značile u ime islamskih nauka. Ja sam rano primijetio da medresa nije imala savremenu liniju obrazloženja, matematičkog zasnivanja ili ponajmanje korijena bejkonske logike.[1]
Za Gülena, separacija vjerskog mišljenja od prirodnih nauka ide protiv Kur’ana budući da Kur’an jasno preporučuje vjenčanje vjerskih i prirodnih nauka. Kada je ovaj brak razvrgnut, započeo je zloslutan proces: prvo, vjera i nauka postaju razdvojene unutar ljudskog bića/ studenta; onda se pojavi sudar između medrese i mekteba u edukacionom sistemu i društvenom životu. Svi drugi društveni i historijski faktori mogu biti reducirani na varijante ili produkte ove separacije:
U osmanskoj historiji, mi vidimo kadizadelerije, npr. Oni su iz edukacije uklonili sve što nije bilo smatrano dijelom vjerskih nauka. Prema tome, medresa je udaljila prirodne nauke i istraživanja i pored naloga Kur’ana i sunneta. Sekcije koje razmatraju nebesa i Zemlju– drugim riječima, afaq (egzoterično) i anfus (ezoterično), kao što je savršeno postavljeno – komponuju približno trećinu Kur’ana. Neki dijelovi su razmatrani digresivno, a neki su povezani sa obožavanjem i molitvom. Mjesec, Sunce, zvijezde, nebeski sistemi i nebo... U pristupu Bediuzzamana Saida Nursija, Kur’an zadovoljava poetske inspiracije kao i racionalno razmišljanje i istraživanje. Pa i pored toga, medresa je zatvorila svoja vrata ovakvim izjavama. Dok Allah kaže: “Mi ćemo im pokazati naše jasne znakove na horizontima univerzuma i unutar njih samih” (Fussilet 41:53), mi smo teško mogli vidjeti istraživanje, ispitivanje i bavljenje prirodom stvari. I dok je Kur’an bio pročitan, knjiga prirode je ostavljena postrani. Niko nije mario za to da obje knjige trebaju biti uzete kao osnove prirodnih nauka kakve su fizika, hemija, matematika i astrofizika. Čitanje stvari i događaja u univerzumu je baš kao čitanje knjige i ono sadrži pola obaveza vjernika...
... Kada se brak (vjerskih i pozitivnih nauka) razvrgne, i mekteb i medresa idu na različita mjesta. Sukob se pojavio u društvu i um je odvojen od srca. Stoga, knjiga Univerzuma je stavljena na jedno, a knjiga Kur’ana na drugo mjesto.[5]
Kada pratimo Gülenov kritički pogled klasičnog medresinog sistema iz perspektive vjerskih nauka protiv pozitivnih nauka, možemo bolje razumjeti njegov projekat u koledžskoj edukaciji. Ovi kratki izvodi ilustriraju zašto i kako on spaja savremenu edukaciju, vjerske i pozitivne nauke, u životu i praktičnom okviru. Gülenov koledžski edukacioni sistem popločao je put novoj eri, preudavajući savremeni edukacioni sistem, čija preferenca je okrenuta sekularnoj ili čistoj nauci, sa klasičnim medresa-sistemom, čija je preference okrenuta prema vjeri. Već je rečeno da mi ne sugerišemo da on primjenjuje eklektički sistem nasumice miješajući vjerske i prirodne nauke. Ustvari, njegova ideja koledžske edukacije ne sadrži vjersku dimenziju. Međutim, tu se ne može ni vidjeti konfrontacija ili dijalektički sukob između prirodnih nauka i vrijednosti, bile one religijske, etičke, društvene ili individualne. Iskusili smo kako takve vrste sukoba mogu pokvariti ličnost i društvenu strukturu. Gülen vjenčava um i srce fokusirajući se na brigu po kojoj bi znanje i edukacija trebale biti integrisane sa ljudima i društvenim životom prije nego sa nečim što se adresira samo mozgu, vanjskom, beživotnom objektu. U ovom smislu, znanje je mudrost i ljubav. On ovo naziva “kulturom ljubavi i svijesti”:
Jedan od prominentnih faktora koji razlikuje nacije jedne od drugih je kultura. Kuhinja, kod ponašanja u određenim prilikama, tradicije, pa čak i dizajn kuće uzimaju oblik ponovnim pojavljivanjem i reprodukcijom i oni postaju istaknuti kvalitet nacije. Isto tako, srce uzima oblik ponovnim pojavljivanjem i ponavljanjem i doseže do nivoa kada postane svjesno duhovnih realnosti, Božanstvenosti i odnosa sa Bogom i sa bitisanjem iznad materijalnog svijeta. U vezi s ovim, ja mislim da je prikladno da ovo znanje nazovemo “srcem kulture”...
Mudrost, izvor apstraktnog saznanja, transformisat će se u ljubav. Jer ako čovjek vjeruje u nešto i zna to u istom opsegu, on ili ona ne može pomoći nego voljeti. Ljubav je relativno otvorena svakom, pa ipak, oni sa sviješću i nježnim srcem mogu je lahko podići do nivoa Božanske ljubavi.[6]
Ljudska vrsta nije sačinjena samo od srca i svijesti. Edukacija bi trebala ciljati na materijalnu dimenziju čovječanstva kao što cilja i na srce – da bi se postiglo jedinstvo:
Ovo nije stvar samo srca. Zasigurno, srce je važno, pa ipak, ne bismo trebali zanemarivati tijelo – kako ne bismo zanemarili svijet. Zapravo, ljudsko biće je mikrokozam svijeta i ovosvjetska refleksija ljudskog bića. Govoreći: “Ti pretpostavljaš sebe maloj stvari, ali..., “Ali, može li Bog biti zadovoljan onim ko iznosi ovu činjenicu? Ljudsko biće nije mehanizam srca, duha ili svijesti. Ona ili on nisu u potpunosti ni mehanizam nafsa, putenog jastva. Ljudi bi trebali biti analizirani razumno. Različite sposobnosti ljudi su predmet promatranja duše. Ljudsko biće, sa njegovim duhom, osjećajem i spoznajom, jeste jedan cijeli univerzum. Ja mislim da je jedna od posljednjih stanica sufizma (tasawwufa) džam’ (zajednica). A još je veća džam’ al-džam’ (zajednica u zajednici), kroz koju ljudska bića dostižu vrhunac tajni o sebi.[7]
[1] Više o tome v. Bayram Kodaman, Abdülhamit Devri Eğitim Sistemi, Istanbul: Ötüken Yayınları, 1999, p. 11.
[2] U turskome jeziku, koledž (kolej) ne označava instituciju višeg obrazovnog nivoa, nego privatnu, uglavnom srednju školu. I ova upotreba ove riječi je validna u nekim slučajevima u Engleskoj i Kanadi. Mi smo sačuvali ovaj termin kako bismo razlikovali škole koje je pokrenuo Gülenov pokret od madresa, mekteba, ili od državnih škola, koje sve potpadaju pod kategoriju škola u jednom smislu.
[3] Can, pp. 71-89. V. također: Gülen, The Statue of Our Souls, p. 41; Işığın Göründüğü Ufuk, p. 71; Fasıldan Fasıla, Vol. 3, pp. 198-199, 122; www. herkul.org/Kırık Testi/ “Devlet Kutsanmamalı ama...” 5. septembar, 2004.
[4] Ibid.
[5] Ibid.
[6] Ibid., pp. 84-85. V. također: Gülen, Key Concepts in the Practice of Sufism, Vol. 2, NJ: The Light, Inc., 2004, p. 135; Fasıldan Fasıla, Vol. 2, p. 75; Prizma, Vol. 3, p. 150, 167.
[7] Ibid., p. 83. V. također: Gülen, Prizma, Vol. 1, p. 74; Buhranlar Anaforunda İnsan, pp. 43, 100; Günler Baharı Soluklarken, p. 153-161; Işığın Göründüğü Ufuk, p. 30; Fasıldan Fasıla, Vol. 1, Izmir: Nil Yayınları, 1997, p. 65, Vol. 4, p. 29; Ölçü veya Yoldaki Işıklar, p. 100; “Hak Karşısındaki Konumu ve Duruşuyla İnsan”, Sızıntı, No. 301, februar 2004.
- Napravljeno na .