Fethullah Gülen: Viziune asupra educaţiei transcendentale

Concentrându-se pe acumularea cunoaşterii considerată a fi esenţială pentru viitoarele cariere, şcolile rareori iau în considerare etica și valorile ca parte din curriculum. Această lipsă, adaugată unei perpesctive materialiste asupra rezultatelor educaţionale, a contribuit la o criză morală în Statele Unite ale Americii şi în şcolile sale. Ca răspuns la această criză o mişcare educativă a încercat să înrădăcineze virtutea în studenţii americani. În mod asemănător, o altă mişcare educativă a luat naştere, aceea a lui Fethullah Gülen. Această mişcare a înfiinţat sute de şcoli în jurul lumii, căutând să integreze stiinţa şi spiritualitatea în încercarea de a contura „o generaţie de aur” de indivizi care vor trăi într-o lume a păcii şi a armoniei. Luptând pentru îndeplinirea acestui ţel, profesorii inspiraţi de către Gülen preferă să predea etica prin exemplu şi nu prin predică pentru nu a creea conflicte între ei şi între aşteptările comunităţilor. Într-o cultura bazată pe individualism și scandaluri politice sau de Wall Street. Oricum, nu este clar dacă studenții americani vor fi inspirați suficient de persoanele ce dețin calități morale exemplare, căutând motive pentru comportamentul lor și transformându-se într-o „generaţie de aur”. Așadar, această lucrare explorează cercetările educaționale şi scrierile lui Gülen, concluzionând că, într-un context american, educatorii inspiraţi de către Gülen ar trebui să ia în considerare încorporarea practicilor de raţionament moral, intenţie şi acţiune produsă prin liberă voinţa în şcolile lor.

Introducere

Care ar trebui să fie scopul educaţiei? Aproape toţi studenţii pe care i-am întălnit în experienţa mea, au răspuns astfel atunci când li s-a pus această întrebare: „să avem un loc de muncă bun şi să facem bani.” În calitate de profesor îmi aduc aminte că doi sau poate trei studenţi au văzut şcoala în primul rând ca pe o oportunitate de a învăţa. De fapt, abia recent am început şi eu să privesc educaţia mai mult decât ca pe un mod de a obţine un loc de muncă mai bun şi în consecinţă, de a avea un trai de viaţă mai ridicat.

Eu şi studenţii mei nu suntem singurii. Raportul denumit A Nation at Risk din anul 1983 spunea astfel: „societatea noastră şi instituţiile sale educaţionale par să fi pierdut noţiunea scopurilor principale ale şcolirii.” Potrivit acestui raport, „scopurile principale” sunt de a produce muncitori foarte „îndemânatici” pentru a întoarce Statele Unite din declinul de 15 ani de productivitate industrială şi de a-şi recâştiga poziţia ca „țară proeminentă în generarea marilor idealuri şi beneficii materiale pentru toată omenirea”. În Canada este prezentă o perspectivă asemănătoare.„ Conform Alianței Naționale de Afaceri din Canada, responsabilitatea fundamentală a şcolilor este de a preda îndemânările de bază”. (Shaker, 1998) Chiar şi unii din interiorul Mişcării de educare a caracterului, lucru ce va fi discutat mai jos, se concentrează se pare pe comportament până acum, deoarece acest lucru este în beneficiul afacerii. În anul 2002 în broşura de educaţie Carolina, Inez Tenenbaum, reprezentantul statului în domeniul educaţiei, afirma: “trăsăturile puternice de caracter precum onestitatea, integritatea şi responsabilitatea nu sunt numai ceea ce afacerile aşteaptă de la angajaţii lor, dar şi ceea ce va duce şcolile si comunitaţile la niveluri înalte de succes în sudul Carolinei, dar şi pe plan internaţional.” Probabil este de aşteptat o asemenea perspectivă, deoarece se ştie faptul că şcolile se concentrează asupra următoarelor elemente: cititul, vorbitul şi număratul.

În mod normal şcolile ar trebui să îşi echipeze studenţii cu priceperile şi cunoaşterile necesare viitoarelor lor cariere. Nu trebuie luat în considerare faptul că „scopurile de bază” ar trebui sa fie limitate la aceste obiective. Este prezentat un punct de vedere materialist conform căruia şcolile nu sunt mai mult decât nişte fabrici iar studenţii nişte produse. În concursul „Postman” (1995), s-a spus ca şcolile din ziua de azi servesc zeii utilităţii economice, ai consumerismului, ai tehnologiei şi neglijează metafizica educaţiei.

O perspectivă materialistă are de asemenea şi consecinţe. Violenţa creşte din ce în ce mai mult în şcoli (Bulach 2002). În licee 75% dintre studenţi trişează la cel puţin un examen, 40% fură dintr-un magazin şi 40%  vor minţi pentru a primi un loc de muncă bun (raportul din 2002 asupra eticilor tinerilor americani, citat în Lickona, 2004, vezi de asemenea Goodman, 1998). A trişa în timpul examenelor în liceu este în creştere şi acum 10 ani se găsea deja la 82% la studenţii la inginerie; ceea ce este mai rău este faptul că potrivit unui profesor, „studenţii nu mai sunt ruşinaţi de asta”. (Selingo, 2004)

Desigur, aceste statistici arată de asemenea că în liceu o pătrime dintre studenţi nu trişeaza şi că majoritatea nu fură şi nu mint. În plus, ar fi foarte uşor ca climatului moral al Americii să i se atribuie doar materialismul. Dimpotrivă, interacţiunile printre o varietate de factori sociali, culturali şi economici au creeat un mediu care doboară eticile. Totuşi contribuţia materialismului la lipsa eticilor din Statele Unite din ziua de azi este nesemnificativă.

Atunci când am reluat în considerare scopul educaţiei, am ajuns la concluzia că fară a neglija pregătirea studenţilor pentru viitoarele cariere, ar trebui să transformăm studenţii în vieţi care merită trăite. Alţii au ajuns la aceeaşi concluzie. În Statele Unite a prins forţă o mişcare de educare a caracerului. În afara Statelor Unite există o altă mişcare, una inspirată de către scrierile şi învăţăturile lui Gülen, ce oferă o viziune ce poate transforma educaţia şi vieţile studenţilor. Această lucrare analizează aceste mişcări. În primul rând, voi analiza mişcarea de educare a caracterului din Statele Unite, iar mai apoi mişcarea educaţională a lui Fethullah Gülen. În final voi oferi câteva sugestii asupra modului în care şcolile inspirate de către Gülen şi-ar putea adapta modul lor de abordare la dezvoltarea caracterului studenţilor într-un mediu din Statele Unite ale Americii.

Educarea comportamentului în S.U.A.

În ciuda cauzei, educaţia a trecut de la predarea înţelepciunii la predarea diferitelor materii. Whitehead (1929) scrie: „Dispariţia idealurilor este o dovadă tristă a înfrângerii eforturilor oamenilor. În şcolile din antichitate filosofii aspirau la răspândirea înţtelepciunii, pe cand in liceele moderne scopul nostru umil este de a preda materii. Cunoaşterea provenită de la înţelepciunea divină, care are acelaşi scop precum cel al strămoşilor, la cunoaşterea materiilor bazată pe cărţi, care este folosită de către oamenii moderni, marchează un eşec educaţional susţinut de-a lungul timpurilor.” (pagina 45)

Această idee de „dispariţie a idealurilor” nu a trecut neobservată. Blain şi Levell (2002) afirmă că în Statele Unite ale Americii, deoarece există o precepţie a unei crize morale în societatea occidentală, şcolile au început să apeleze la educarea caracterului, o încercare de a imprima valori în studenţi fără a apela la religie. Această încercare a provocat controverse pe mai multe fronturi, unul dintre acestea subliniind faptul că nu este posibil ca valorile sa fie separate de religie. Alţii cred că educaţia civică nu este decât o „abureală” care răpeste timpul preţios de la învăţarea unor materii mult mai importante, iar alţii încă se mai opun orientării sale universale. (Kristjansson, 2004) Un alt front este acela al lui Kohn (1999), care afirmă că aducarea caracterului nu pare să producă nicio schimbare de durată în comportament deoarece metoda de instruire este în primul rând cea de transmitere şi nu cea de construire şi internalizare a valorilor în vieţile studenţilor. Davis (2003) afirmă că educarea comportamentului este pur şi simplu slabă.

De fapt, educarea comportamentului reprezentă norma în educaţie, încă din timpul lui Pluto şi până în mijlocul secolului douăzeci. (Kristjansson, 2002) Acest tip de educare a fost prezent cândva în Statele Unite ale Americii, dar un studiu realizat în anii 1930 a arătat că acesta nu este ineficient, şi deoarece relativismul moral devenit predominant în anii 1960, instituţiile educaţionale au trecut la curriculumul cu valori libere ce încorpora ori o clarificare a valorilor ori un „raţionament moral”, folosite pentru a dezvolta comportamentul. (Murphy, 2002) Amândouă modurile de abordare puneau accentul pe faptul că moralitatea nu necesita a fi predată de către profesor, dimpotrivă, studenţii erau cei care trebuiau să îşi dezvolte propriile standarde morale. (Levins, 1997) Prima idee nu funcţionează, dar cea de-a doua dezvoltă într-adevăr competenţe cognitive de raţionament (Murphy, 2002), deci joacă un rol în dezvoltarea comportamentului.

Recent s-a observat o readaptare a acestei educări ale caracterului în şcolile din Statele Unite ale Americii. Oricum, înţelesul educării caracterului este foarte larg. Pentru alţii, face conducerea şcolilor mai uşoară, prevenind problemele disciplinare. Levin-Epstein (2002) începe un articol spunând: „Vreţi să se reducă taxele de suspensie, să aibă loc o micşorare a numărului de indiscipline şi climatul din şcoli să se îmbunătăţească considerabil?” (pagina 1) Alţii sunt încă îngrijoraţi în privinţa modului în care educarea comportamentului va afecta modul de studiu al elevilor. (Lickona, 2004) Cu alte cuvinte, predarea materiilor rămâne centrul studiului în şcoli.

Multe persoane văd educarea comportamentului ca pe o virtute civică. Secretarul Educaţiei, William Bennett, a unit valorile morale cu cele civice, afirmând că Statele Unite ale Americii erau superioare din punct de vedere moral Uniunii Sovietice. (citat din Richburg, 1988) Vinson (1998), în plângerea sa împotriva Consiliului Naţional pentru Studii Sociale, este menţionat doar comportamentul civic şi democratic. Murphy (2002) spune că doar o pătrime din şcolile cu Fundă Bleu (şcoli recunoscute de către Departamentul American de Educaţie ca fiind cele mai remarcabile), definesc educarea caracterului ca „a fi un bun cetăţean”. Meier (2002) priveşte virtutea civică a fi o parte esenţială a oricărei democraţii, dar depăşeşte limitele. A crede că studenţii trebuie să fie pregătiţi pentru a lua parte la această democraţie, ea afirmă că aceştia trebuie să petreacă timp în jurul adulţilot şi profesorilor în care au încredere şi care îi respectă.

Aproape o treime dintre şcolile cu Fundă Bleu consideră că educarea caracterului se concentrează în primul rând pe etici şi valori (Murphy, 2002). Un educator care vede că educarea comportamentului lucrează în concordanţă cu virtutea este Thomas Lickona, un psiholog şi profesor educativ în Universitatea de stat a New York-ului la Cortland. Lickona (2004) enumeră zece virtuţi esenţiale: înţelepciunea, dreptatea, stăpânirea de sine, controlul de sine, iubirea, comportamentul pozitiv, multă muncă, integritate, recunoştinţă şi umilitate. Trebuie observat faptul că Lickona este unul dintre puţinii care menţionează explicit virtutea de a iubi.

Transformarea educaţiei

Eficacitatea programelor de educare a comportamentului, potrivit lui Revell (2002), rămâne neclară. Realizând o cercetare în 12 şcoli (şapte primare şi cinci licee), Revell s-a concentrat pe chestiuni legate de cetăţenie şi identitate şi a observat faptul că elevii tind să devină „cinici sau sceptici în privinţa anumitor trăsături de caracter promovate de către educarea caracterului”, în special al acelor studenţi din şcolile non magnetice care erau chiar mai „ostili”. (paragrafele 427-428) În ciuda asemănărilor dintre programele din şcoli şi sprijinul entuziast al părinţilor şi al personalului din şcoli, atitudinile studenţilor în privinţa dogmelor programelor au variat conform experienţelor lor personale în interiorul comunităţilor.

În mod normal, experienţa afectează învăţatul. Oricum, mai există şi alţi factori care contează în acest context. Unul dintre factori este educaţia caracterului, aproape inexistentă în programele de pregătire a profesorilor. (Milson and Mehlig, 2002) Profesorii şi şcolile au puţină, poate chiar deloc, experienţă în implementarea educaţiei caracterului. Deşi expertiza este necesară pentru a preda o „materie”, se pare că aceasta nu este necesară în predarea caracterului. În al doilea rând, elevii nu au un rol semnificativ în determinarea modului în care ei ar trebui să îşi dezvolte caracterul. În cele din urmă, mulţi susţinători ai programelor de educare a caracterului se concentrează pe elevi şi neglijează caracterul personalului şcolar. Există şi excepţii, de exemplu, Lickona şi Meier. În acest context trebuie citat Huebner (1999):

„În primul rând, discursul recent despre valorile morale şi spirituale predat în clasă nu este concentrat corect. Acest discurs presupune faptul că nu există nimic special ce poate fi identificat a fi moral sau spiritual. Această presupunere este falsă. Tot ceea ce se predă în şcoli, şi în pregătirea pentru activitatea şcolară, este deja implementat în spiritual. Toată activitatea din şcoli are şi consecinţe morale. Sublinierea nevoii de a preda valorile morale şi spirituale în şcoli implică o cădere nu în spiritualitatea şi moralitatea studentului, ci la una în activitatea morală şi în spiritualitate a şcolii în sine, şi a celor care deţin controlul în şcoli. Cei care deţin controlul în şcoli îşi acoperă propria complicitate în sistemul dominant prin îndemnarea de nevoie de predare a valorilor morale şi spirituale. Ei nu îndeamnă la schimbarea climatului moral şi spiritual al şcolilor pe care le controlează. Faptul că profesorii nu simt libertatea de a fi critici şi creativi, este un semn al însclăvirii lor la alte puteri. Nevoia nu este aceea de a privi valorile morale şi spirituale ca un lucru dinafara curriculumului normal sau al activităţii şcolare, ci aceea de a adâncire în mediul educaţional pentru a descoperi modul în care spiritualul şi moralul este negat în orice. Problema în şcoli nu este aceea că copiilor nu le sunt predate valorile morale şi spirituale, ci este aceea dacă şcolile nu sunt locuri unde viaţa morală şi spirituală este trăită prin orice fel de intenţie. (paragrafele 414-415)

Elevii ar trebui să fie pe bună dreptate cinici în privinţa programelor care încearcă să transforme caracterul lor, şi nu caracterul şcolii în sine. Activitatea morală şi spiritualitatea comunităţilor este importantă de asemenea. Pentru ca educarea caracterului să aibă succes, trebuie să recurgem nu numai la idealuri, ci la trăirea intenţionată din idealuri de către şcoli şi comunităţi. Cel mai important ideal este cel de iubire.

Necesitatea iubirii pentru „o societate sănătoasă” a fost accentuată de către Erich Fromm (1955). Deşi nu este un concept uşor de definit, Fromm considera iubirea o atitudine care orientează persoana spre căutarea binelui pentru ceilalţi, spre responsabilitatea faţă de ei şi spre respect pentru ei. (Fromm, 1955, pagina 33) De asemenea, Bertrand Russell (1961) vedea iubirea şi cunoaşterea ca pe nişte elemente esenţiale pentru formarea caracterului şi pentru progres: „Există doar un singur drum spre progres, în educaţie precum şi în celelalte chestiuni umane, iar acel drum este: ştiinţa înconjurată de iubire. Fără ştiinţă, iubirea nu este puternică; fără iubire ştiinţa este distructivă”. (pagina 158)

Fără iubire, încercările de a înrădăcina valorile de caracter reies din scopuri de succese materiale, precum furnizarea de „muncitori pricepuţi” şi evitarea problemelor disciplinare. Astfel de ţeluri nu sunt neapărat în detrimentul educaţiei. Oricum, atunci când iubirea nu reprezintă principiul după care se ghidează individul, aceste încercări de a înrădăcina valorile nu sunt nimic mai mult decât îndoctrinări desemnate a produce neascultare şi nu caracter (Kohlberg, 1999; Kohn, 1999); încercări care nu funcţionează, în schimb promovează cinismul, scepticismul sau ostilitatea.

Pentru ca idealul de iubire să fie prezent în şcoli, trebuie ca şcoala să se schimbe din a fi o fabrică în care profesorii văd elevii ca pe nişte obiective, nu ca pe nişte fiinţe umane, într-o fabrică în care se produce cunoaştere şi nu este construit caracterul. (Huebner, 1999). În schimb, trebuie să se pună accentul pe faptul că şcolile şi profesorii nu numai că deţin cunoştinţe solide ale materiilor, ci le şi pasă de elevii lor şi le caută binele şi în afara orelor de curs.

Viziunea lui Fethullah Gülen asupra educaţiei

Observăm câteva paralele între educaţia în Statele Unite ale Americii şi visiunea asupra educaţiei a lui Fethullah Gülen. Precum Postman şi Whitehead, Gülen (1998) vede un eşec al instituţiilor de educaţie ca rezultat al virării de la valorile şi eticile umane la cea de succes material, producându-se astfel generaţii „private de orice idealuri”. (pagina 110) Oamenii de ştiinţă de exemplu, au fost învăţaţi să găsească noi moduri de a domina natura şi alte fiinţe umane (Gülen, 2003), iar neasumarea responsabilităţii asupra consecinţelor muncilor sale, aceştia au creat o problemă globală majoră, aceasta fiind poluarea mediului. (Gülen, citat din Agai, 2003) La scară locală, corupţia şi lăcomia sunt foarte răspândite. Doar atunci când „sferele materiale şi spirituale vor coopera” în creşterea noilor generaţii, armonia şi înţelegerea vor predomina. (Gülen, 2000)

Această cooperare, afirmă Gülen în scrierile sale necesită cunoaştere şi iubire. Cunoaşterea reprezintă baza ştiinţelor şi pune la le oferă elevilor abilităţile intelectuale de care beneficiază ceilalţi oameni. Oricum, ştiinţele pe cont propriu nu sunt suficiente pentru ca oamenii să ofere beneficii, ci este nevoie şi de iubire.

Pentru Gülen (2002), „Iubirea este elementul cel mai esenţial ce alcătuieşte omul”. (pagina 41) Prin iubire, Gülen se referă la iubirea care provoacă sacrificii de sine, care provoacă acţiune prin ascultare absolută a lui Dumnezeu, şi nu la recompense individuale sau la calcule pentru fericirea cuiva... Această iubire presupune sacrifiu de sine, abnegare şi convingere personală necesare pentru a schimba viaţa pe Pământ”. (Yavuz, 2003, pagina 34; vezi de asemenea şi Ozdalga, 2003a, 2003b) O asfel de iubire reprezintă baza formării pedagogiei.

În consecinţă, nu toţi cei care predau sunt educatori. Ideile sale concurând cu cele ale lui Russell (1967) şi Huebner (1999), Fethullah Gülen (2004) afirmă că: „Educaţia este diferită de predare. Majoritatea oamenilor pot preda, însă doar foarte puţini pot educa”. (pagina 208) Predarea, cu alte cuvinte, reprezintă doar răspândirea cunoaşterii. Educarea include oferirea de cunoaştere, dar de asemenea împărtăşeşte iubirea din sacrificiu şi ghidarea morală:

„Adevăraţii profesori răsar sămânţa adevărată şi o conservă. Ei se preocupă de ceea ce este bun şi sănătos, şi conduc şi ghidează copiii prin viaţă şi prin evenimentele ce pot apărea.” (Gülen, 2004, pagina 208)

Aşadar, predatul este o activitate „sacră”, iar ajutorul oferit studenţilor în dezvoltarea capacităţii de a oferi o schimbare pozitivă reprezintă „datoria cea mai importantă”. ( Gülen, 1998, 2004 ) Profesorii sunt responsabili pentru oferirea cunoaşterii cu înţelepciune şi folosirea ei, precum şi ghidarea morală, nu prin predicarea valorilor, ci prin încorporarea spiritualităţii şi iubirii.

Concluzia viziunii educaţionale a lui Gülen este de a creşte o „generaţie de aur”, o generaţie de indivizi cu idealuri universale, care iubesc adevărul, care integrează spiritualitatea şi cunoaşterea şi care muncesc pentru beneficiul societăţii. (Gülen, 1998) O astfel de persoană este denumită zul-cenaheyn „individ care deţine două aripi”, expunerea „unui amestec între minte şi inimă” (Gülen, 1996b), o încorporare a valorilor etice universale cu ştiinţa şi cunoaşterea modernă (Gülen, 2004) care produce „oameni iluminaţi” ( Michel, 2003; Gülen, 1996b ) care motivaţi de iubire trec la acţiune pentru a-i servi pe ceilalţi. (Gülen, 2000; Yildirim şi Kirmizialtin, 2004)

Şcoli inspirate de către Gülen

Această viziune a făcut ca Gülen şi adepţii săi să înceapă la începutul anilor 1980 un proiect educaţional îndrăzneţ, acela de a construi insitituţii educaţionale peste tot în lume. În Turcia şi în alte ţări au fost construite sute de şcoli, precum şi şapte universităţi.

Aceste instituţii se aseamănă cu alte şcoli din punct de vedere al curriculumului şi al materialelor. Echipamente de calculator şi laboratoare sunt oferite, acestea fiind de ultimă generaţie, folosite în orele de ştiinţă şi limbă, iar calitatea educaţiei este excelentă (Agai, 2003; Balci, 2003; Ozdalga, 2000; Yavuz, 2003); Thomas Michel (2003). Secretarul pentru Dialog Interreligios şi secretarul ecumenic al Federaţiei Conferinţelor Episcopale Asiatice, afirmă că studenţii prezintă o performanţă academică uimitoare în competiţiile din cadrul ştiinţelor naturale, ştiinţelor informaţiei şi limbile străine, iar ei le consideră a fi „printre cele mai dinamice şi demne insituţii educaţionale... din lume”. (pagina 70)

Aceste şcoli excelează de asemenea şi datorită caracterului moral al personalului său şi al profesorilor. De exemplu, Şcoala Toleranţei Turco-Filipineză este situată într-un oraş unde jumătate din populaţie este creştină, iar cealaltă jumătate este musulmană. Conform lui Michel (2003), şcoala oferă studenţilor mai mult de o mie de moduri pozitive de a interacţiona, decât violentul exemplu oferit de către forţele militare şi paramilitare. El spune că şcoala îşi merită renumele, oferind toleranţă într-o regiune din Filipine polarizată de altfel din punct de vedere religios, iar relaţiile pe care le are cu instituţiile creştine din regiune sunt excelente.

Un alt exemplu îl reprezintă şcolile lui Gülen în Albania. Agai (2003) observă că, deoarece Albania „şi-a format identitatea naţională în opoziţie cu Imperiul Otoman” (pagina 44), nu doreşte promovarea naţionalismului turcesc sau a islamului în şcolile sale. Cu toate acestea, şcolile şi-au câştigat acordul publicului şi al guvernului datorită educaţiei de calitate oferite, al concentrării lor pe ştiinţă şi al valorilor universale.

Intervievând profesoarele la câteva dintre aceste şcoli, Ozdalga (2003b) a observat că acestea împart anumite valori: „iubirea (iubirea universală, care cuprinde toată umanitatea), pietatea, umilinţa, sacrificiul de sine, activismul social (şi nu cel politic) şi predarea profesionistă”. (pagina 63) O altă valoare deţinută de aceşti profesori a fost aceea de a evita conflictul şi de „a menţine relaţii de pace”. (pagina 69) Aceste valori inspirate în mod natural toleranţei mişcării şi înţelegerii celorlalte tradiţii şi religii, şi faptul că în loc să ţină predici asupra valorilor lor sau asupra predării în special a islamului, aceştia comunică valorile lor prin „a fi un bun exemplu prin faptele cuiva”. (Ozdalga, 2003a, pagina 86)

Transformarea caracterului

Atât în ceea ce priveşte chestiunile academice, cât şi cele spirituale, Gülen (2004) afirmă că „o şcoală trebuie să fie perfectă”. (paragrafele 206-207) Şcolile Gülen excelează în chestiunile academice deoarece instructorii se luptă pentru a acumula perfecţiunea nu numai în predarea materiilor, ci de asemenea şi pentru (1) iubirea şi îngrijirea elevilor şi (2) pentru dezvoltarea propriului lor caracter la fel de mult ca şi pe cel al studenţilor. Pentru a transforma caracterele celorlalţi, un individ trebuie mai întâi să se transforme pe sine însuşi, şi „să fie un bun exemplu”, deoarecea aceasta este o componentă crucială în procesul de transformare.

Totuşi, o şcoală nu trebuie să depindă în principal numai de „a oferi un exemplu bun” pentru dezvoltarea caracterului la elevi. Dezvoltarea caracterului nu diferă de alt tip de învăţare. Fiind privit dintr-o perspectivă cognitivă, socioculturală sau constructivistă social, învăţatul este considerat a fi un proces de construire activă a cunoaşterii şi de punere în aplicare a practicilor (de exemplu, DeVries & Zan, 2005; Engestrom, 1987; Lave & Wenger, 1991); Piaget, 1985; Vygotsky, 1978; von Glasersfeld, 1995). Deşi majoritatea proceselor de învăţare încep prin observare (Bandura, 1977), în general, observarea trebuie urmată de acţiune pentru a construi cunoaşterea. (Gülen, 1998, pagina 99)

Analizând activitatea comunităţii Gülen, vedem că adepţii lui Gülen nu se limitează doar la observarea exemplului moral al lui Fethullah Gülen. Dimpotrivă, aceştia citesc, studiază, discută şi reflectează asupra scrierilor lui Gülen, asupra scrierilor lui Said Nuris şi asupra Coranului. Adesea, ei acţionează pe baza cunoştinţelor pe care le au, internalizând cunoaşterea pe care o au, în fapte, aşa cum este evidenţiat de oamenii de afaceri care au fondat şi au sprijinit şcolile, dar şi de către profesorii care părăsesc Turcia, sacrificându-se să meargă să servească oamenilor din alte ţări.

Activitatea comunităţii Gülen încorporează învăţăturile lui Fethullah Gülen asupra învăţării şi schimbării caracterului, învăţături care accentuează nevoia de acţiune guvernată de reflectare şi intenţie.

Acţiunea, potrivit spuselor lui Gülen (1996b), „ar trebui să fie cel mai indispensabil element sau caracteristică a vieţilor noastre”. (pagina 85) Pentru Gülen, a produce o acţiune înseamnă a lupta constant pentru a îndeplini scopurile în serviciul celorlalţi şi este esenţială păstrarea identităţii din calea influenţei primite de la ceilalţi.

Acţiunea ar trebui să fie ghidată de reflectare. Fethullah Gülen (1998), afirmă că oamenii trebuie „să-şi revizuiească şi să-şi reevalueze viziunile stabilite asupra omului, vieţii şi Universului”. (Gülen, 1998, pagina 8) Prin reflectare oamenii îşi pot stabili obiective clare. De fapt, ei trebuie să facă acest lucru dacă „nu vor să se piardă în ploaia de gânduri”. (Gülen, 2000, pagina 64) Dacă „fondatorii şi directorii instituţiilor ar trebui să îşi reamintească scopul pentru care au fondat acele instituţii, astfel încât munca lor să nu se depărteze de la obiectiv, ci să sporească” (pagina 65), atunci cât de mult ar trebui să facă asta elevii”.

Reflectarea pregăteşte calea pentru intenţie, despre care Gülen (1998) afirmă următoarele: „Minţile bune şi caracterul se dezvoltă din gânduri şi intenţii pure”. (pagina 33) De fapt, intenţia „este una dintre principiile vieţii religioase în islam”. (Goldziher, 1981, pagina 42 ) Importanţa sa este pusă pe planul doi prin faptul că este subiectul principal în primul hadith din colecţia lui Bukhari: „Răsplata pentru fapte depinde de intenţii şi fiecare persoană îţi va primi recompensa conform intenţiilor sale”. (pagina 49) Cu alte cuvinte, intenţia determină natura unei anumite acţiuni. Chiar şi în sistemele legale seculare, intenţia se separă de exemplu de crima premeditată şi de omor. În islam, dacă o îndatorire religioasă este săvârşită fără „intenţia de a face acel lucru, atunci ea nu este acceptată de către Dumnezeu”. (Gülen, 2005, pagina 103) Aşadar, nu este suficient comportamentul moral; individul trebuie să aibă intenţie.

Legătura dintre intenţie şi acţiune este una importantă. Juarrero (1999) afirmă că acţiunile sunt „traiectorii comportamentale constrânse de o intenţie”. (pagina 151) Comportamentul - promulgarea înţelesului, a valorilor morale şi a rezultatelor credinţelor dintr-un proces de organizare de sine a istoriei unei persoane de interacţiuni reciproce cu mediul său, un proces în care interdependenţa dintre intenţii şi acţiuni, individ şi societate, sunt cuprinse. Dacă intenţiile nu sunt regulate şi nu sunt urmate de acţiuni, oamenii vor urma gândurile, intenţiile şi acţiunile celorlalţi. (Gülen, 1998, pagina 85) Cu alte cuvinte, oamenii se conformează mediului lor social doar dacă ei au voinţa de a face acest lucru.

În Statele Unite ale Americii mediile studenţeşti includ, pe lângă şcoală şi familie, concurarea cu exemplele de lăcomie, scandaluri politice şi înşelătorie răspândită, adesea cu succes. Presiunile economice şi sociale pot cu uşurinţă submina efectul exemplelor morale. În plus, aşa cum experienţa anterioară a studenţilor poate distorsiona înţelegerea textelor morale (Narvaez, 2001), aşa pot forma şi influenţele de mediu interpretarea modelelor morale. În consecinţă, studenţii au nevoie de o educaţie, scrie Fethullah Gülen (2004), „Deşi cunoaşterea este o valoare în sine, scopul de a învăţa este de a transforma cunoaşterea într-un ghida în această viaţă şi de a ilumina drumul spre perfecţiunea umană”. (pagina 206)

Pentru „a transforma cunoaşterea în ghid”, studenţii trebuie să-şi dezvolte abilităţile de raţionament moral. De fapt, cercetând se observă că într-un mediu de dialog deschis, studenţii pot să-şi dezvolte abilitatea de a raţiona prin dilemele morale care expun copii la contraziceri între structurile lor morale şi cele mult mai dezvoltate. (Kohlberg, 1999)

În plus faţă de studierea dilemelor morale pentru a dezvolta abilităţile lor de raţionament, studenţii pot studia şi discuta diferite poveşti. Poveştile nu reprezintă o noutate. Opera epică a lui Homer, Iliada şi Odiseea, a fost folosită pentru a preda patrimoniul şi valorile. Roger Shank, un cercetător internaţional proeminent în domeniul inteligenţei artificiale, ştiinţei cognitive şi teoria învăţării, a fondat Artele Socratice, o companie care conturează curriculumul în jurul poveştilor. Scenarii Globale – Shell International, sunt poveşti desemnate a reprezenta ajutor manageilor în luarea deciziilor. Conform lui Yavuz (2003), Fethullah Gülen este cel mai bun povestitor religios din Turcia.

Poveştile contribuie foarte mult la dezvoltarea raţionamentului moral deoarece „acestea recreează dinamicile deschise, non-lineare are proceselor reale pe care doresc să le explice” (Juarrero, 2002, pagina 241), având aşadar potenţialul de a provoca cititorii la luarea în considerare a idelor cunoscute din perspective noi. Nu toate şcolile au această abilitate, desigur. Poveştile trebuie să aibă un final deschis şi să invite la discuţie şi nu la îndoctrinare.

Unele cercetări sprijină valoarea poveştilor în dezvoltarea raţionamentului moral. Leming (2000) afirmă că un program bazat pe formarea caracterului prin intermediul literaturii a promovat pricepei cognivite în rândul elevilor de clase primare, dar a produs un „rezultat amestecat” în privinţa comportamentului. Aşa cum afirmă Kohlberg (1999), raţionamentul este necesar pentru judecata morală, iar judecata morală pentru acţiunea morală. Oricum, raţionamentul moral şi judecata nu sunt suficiente pentru comportamentul moral. Acest lucru de datorează faptului că individul poate fi capabil de a judeca o situaţie în mod corect din punct de vedere al principiilor morale, şi totuşi nu poate acţiona moral.

Pentru a acţiona moral, principiile morale trebuie să fie integrate într-un eu individual. Din această perspectivă, teoria determinării de sine (TDS) este valoroasă. Potrivit acestei teorii, pentru ca indivizii să urmeze valorile etice, să le internalizeze ca pe propriile lor valori şi să le integreze în eul lor, comportamentul lor trebuie să fie determinat, iar mediul trebuie să satisfacă nevoile psihologice de competenţă, autonomie, relaţionare, autonomia referindu-se la „experienţa integrării şi libertăţii” voite, iar relaţionarea referindu-se la „dorinţa de a fi legat de ceilalţi – de a iubi şi a avea grijă de ei, precum şi de a fi iubit şi îngrijit”. (Deci & Ryan, 2000, pagina 231)

Deoarece o dezbatere a acestei teorii TDS şi aplicarea ei în şcolile Gülen necesită o arie mai largă, nu o voi expune în această lucrare. Pentru moment, analizând adepţii lui Gülen din nou, observăm că ei se angrenează în acţiuni intenţionate şi determinate de sine din dragoste pentru umanitate. În acelaşi mod, ar trebui să ne aşteptăm la faptul că, în dezvoltarea caracterului, studenţii trebuie de asemenea să acţioneze pentru a se integra în propria lor identitate de raţionament moral şi dragoste încorporate în profesorii lor. Acţiunea morală dintr-o comunitate de oameni care iubeşte umanitatea reprezintă un ingredient crucial în producerea unei „generaţii de aur”. Trebuie să se acorde mai multă importanţă metodelor de încorporare a raţionamentului moral, acţiunii intenţionate şi determinării de sine în şcoli, luând în seamă următoarele:

„Raţionamentul moral, reflectarea şi judecata sunt necesare pentru a ghida intenţia într-un mod corespunzător, şi invers, acţiunea este crucială în aplicarea intenţiilor.”

Integrarea principiilor morale în caracterul cuiva necesită acţiuni intenţionate care sunt determinate de sine într-un mediu de iubire.

Concluzia

Multe persoane au fost inspirate de către Fethullah Gülen să îşi trăiască viaţa şi să îşi cheltuie bogăţia pentru a stabili şcoli de excelenţă. De ce? Nu din cauza faptului că el predă ceva nou sau diferit. Dimpotrivă, îmi imaginez că acest lucru se datorează unei confluenţe de timp, loc şi context unice. Într-o anumită măsură, se datorează lui Fethullah Gülen în sine. Poveştile lui, exemplului său moral, şi învăţăturile lui îi inspiră pe ceilalţi să treacă la acţiune, la sacrificiu şi la servirea umanităţii, nu a lor înşişi. Fethullah Gülen (2000) scrie astfel:

„Oamenii care se pun în serviciul celorlalţi trebuie să rezolve, de dragul cauzei pentru care ei şi-au oferit inimile, să treacă peste mări «de sânge»”. (pagina 83)

A prefera cauza sacră peste toate celelalte dorinţe lumeşti şi animalice, a fi constant în adevăr odată ce a fost descoperit, până în punctul în care individul sacrifică totul de dragul acestuia, a îndura toate greutăţile astfel încât generaţiile viitoare să fie fericite a căuta fericirea nu în plăcerile materiale şi nici în cele spirituale, ci în fericirea de a-i vedea pe ceilalţi bine, a nu căuta niciodată avansarea în vreun post sau loc de muncă şi a prefera lucrul pentru binele celorlalţi – acestea sunt elementele esenţiale pentru această cale sacră de servire a adevărului. (pagina 84)

O asemenea chemare la sacrificiu inspiră educatorii să lupte pentru propriul lor caracter şi să îşi iubească elevii, o combinaţie care poate transforma elevii în vieţi ce merită trăite.

Chiar şi aşa, rezultatele oferite de cercetările educaţionale şi învăţăturile lui Fethullah Gülen asupra intenţiei şi acţiunilor, sugerează că în timp ce educatorii din instituţiile inspirate de către Gülen practică rolul cel mai important, şi anume acela de a fi exemple de iubire şi cunoaştere, ei pot face ca elevii, prin raţionament moral şi acţiune determinată de sine, să îi urmeze. Prin interacţiunea mediului unei şcoli de iubire prin sacrificiu şi practica autonomă a elevilor a raţionamentului moral şi acţiunii intenţionate, viziunea transcendentă a lui Gülen asupra creşterii unei „generaţii de aur” poate trece şi peste graniţele Statelor Unite ale Americii.

Referinţe

Agai, B. (2003). Etica islamică a mişcării Gülen în M. Hakan Yavuz and John L. Esposito (Ediţii.), Islamul turcesc şi statul secular: Mişcarea Gülen (paragrafele 48-68). Syracuse, New York: Syracuse University Press.

Balci, B. (2003). Şcolile misionare ale lui Fethullah în Asia Cenrală şi rolul lor în răspândirea limbii turcă şi a islamului . Religie, Stat şi Societate 31, 151-176.

Bandura, A. (1977) Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Blain, M. & Revell, L. (2002). Patterns of religious and moral education in religious and public schools in Chicago. Journal of Beliefs and Values, 23, 179-189.

Bulach, C. R. (2002). Implementarea unui curriculum de educare a caracterului şi analizarea impactului său asupra comportamentului elevilor. The Clearing House, 76(2), 79 - 86.

Davis, M. (2003). What's wrong with character education? American Journal of Education, 110, 32-57.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.

DeVries, R., & Zan, B. (2005). A constructivist perspective on the role of the sociomoral atmosphere in promoting children's development. În Catherine Twomey Fosnot (Ed.), Constructivism: theory, perspectives, and practice ( a doua ediţie ) (paragrafele132-149). New York: Teachers College Press.

Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit.

Goldziher, I. (1981). Introduction to Islamic theology and law. (Trans. A. & R. Hamori). Princeton, NJ: Princeton University Press.

Goodman, J. F. (1998). Moral descriptors and the assessment of children. Journal for Moral Education, 27, 475-487.

Gülen, M. F. (1996a). Criteria or lights of the way, Volume 1, (9th edition), Izmir.

Gülen, M. F. (1996b). Towards the lost paradise. London: Truestar.

Gülen, M. F. (1998). Towards the lost paradise (2nd ed.).Konak-Izmir, Turkey:Kaynak.

Gülen, M. F. (2000). Perlele înţelepciunii Fairfax, VA: The Fountain.

Gülen, M. F. (2002). Eseuri, perspective, opinii. Rutherford, NJ: The Light

Gülen, M. F. (2004). Toward a global civilization of love and tolerance. Somerset, NJ: The Light.

Gülen, M. F. (2005). The messenger of God: Muhammad. ( Ediţia revizuită ) Somerset, NJ: The Light.

Huebner, D. (1999). The lure of the transcendent: Collected essays of Dwayne E. Huebner. Mahway, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Juarrero, A. (1999). Dynamics in action: Intentional behavior as a complex system. Cambridge, MA: A Bradford Book, The MIT Press.

Kohlberg, L. (1999). The cognitive-developmental approach to moral education. In A. C. Ornstein & L. S. Behar-Horenstein, Linda S. (Eds.), Contemporary issues in curriculum ( a doua ediţie ) ( pargrafele 163-175). Boston: Allyn and Bacon.

Kohn, A. (1999). A critical examination of character education. In A. C. Ornstein & L. S. Behar-Horenstein (Ediţii), Contemporary issues in curriculum ( a doua ediţie ) (paragrafele 176-192). Boston: Allyn and Bacon.

Kristjánsson, K. (2002). In defense of 'non-expansive' character education. Journal of Philosophy of Education, 36(2), 135-156.

Kristjánsson, K. (2004). Beyond democratic justice: a further misgiving about citizenship education. The Journal of the Philosophy of Education, 38(2), 207-219.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Leming, J. S. (2000). Tell me a story: an evaluation of a literature-based character education programme. Journal of Moral Education, 29(4), 413-427.

Levin-Epstein, (Ed.) (2002). Middle school 'discovers' character programs, reap rewards. Pro Principal, 15(1), 1-4.

Lickona, T. (2004). Character matters: How to help our children develop good judgment, integrity, and other essential virtues. New York: Simon & Schuster.

Michel, T. (2003). Fethullah Gülen as educator. In M. H. Yavuz and J. L. Esposito ( Ediţii ), Turkish Islam and the Secular State: The Gülen Movement ( paragraf ). Syracuse, New York: Syracuse University Press.

Milson, A., & Mehlig, L. (2002). Elementary school teachers' sense of efficacy for character education. Journal of Educational Research, 96, 47-53.

Murphy, M. M. (2002). Character education in America's blue ribbon schools: best practices for meeting the challenge ( a doua ediţie ). Lanham, MD: The Scarecrow Press.

Narvaez, D. (2001). Moral text comprehension: implications for education and research. Journal of Moral Education, 30, 43-54.

A Nation at Risk. (1983). National Commission on Excellence in Education. Accessed online at http://www.ed.gov/pubs/NatAtRisk/index.html.

Özdalga, E. (2000). Worldly asceticism in Islamic casting: Fethullah Gülen's inspired piety and activism. Critique 17, 84-104.

Özdalga, E. (2003a). Three women teachers tell their stories. In M. Hakan Yavuz and John L. Esposito (Eds.), Turkish Islam and the secular state: The Gülen movement (pp. 85-114). Syracuse, New York: Syracuse University Press.

Özdalga, E. (2003b). Secularizing trends in Fethullah Gülen's movement: Impasse or opportunity for further renewal. Critique: Critical Middle Eastern Studies 12, 61-73.

Piaget, J. (1985). The equilibration of cognitive structures (1975) (T. Brown & K. J. Thampy, Trans.). Chicago: The University of Chicago Press.

Postman, N. (1995). The end of education: redefining the value of school. New York: Alfred A. Knopf.

Revell, L. (2002). Children's responses to character education. Educational Studies, 28, 421-431

Richburg, K. B. (1988, September 22). Bennett pushes lesson of moral superiority. The Washington Post. Accessed via EBSCO.

Russell, B. (1961). Education of character. New York: Philosophical Library.

Russell, B. (1967/1932). Education and the social order. London: George Allen and Unwin, Ltd.

School leavers lacking "three Rs." (2005, August 21). BBC News. Accessed online August 21, 2005 at BBC News website: http://news.bbc.co.uk/go/pr/fr/-/1/hi/education/4170336.stm.

Selingo, J. (2004). The cheating culture. Prism Magazine, 14(1). Accessed online August 20, 2005 at the website: http://www.prismmagazine.org/sept04/feature_cheating.htm.

Shaker, E. (1998). Learning about the commercialization of education. The CCPA Education Project. Accessed on June 1, 2005 at the CorpWatch website: http://www.watchcorp.org.

Summarized Sahih Al-Bukhari. (1994). (Trans. M. M. Khan. Compiler. Az-Zabaldi). Riyadh, Saudi Arabia: Maktaba Dar-us-Salam.

Yavuz, M. H. (2003). The Gülen movement: the Turkish Puritans. In M. Hakan Yavuz and John L. Esposito (Eds.), Turkish Islam and the secular state: The Gülen movement (pp. 19-47). Syracuse, New York: Syracuse University Press.

Vinson, K. D. (1998). The problematics of character education and civil virtue: A critical response to the NCSS position statement. Social Education 62(2), 112-115.

von Glasersfeld, E. (1995). Radical constructivism: A way of knowing and learning (Vol. 6). London: The Falmer Press.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Whitehead, A. N. (1929). The aims of education & other essays. New York: The MacMillan Company.

Yildirim, Y., & Kirmizialtin, S. (2004). The Golden Generation: Reconciling Muslim identity and modernity through education. Paper presented at the 33rd Annual Conference of the Association of Muslim Social Scientists (September 24-26, 2004), George Mason University, Washington, D.C.

Charles Nelson este profesor asistent în Departamentul de Limbă Engleză din cadrul Universităţii Kean din New Jersey. El şi-a primit teza de doctorat în Texas, la Austin. Analizând indivizii, practicile sociale mediate şi subliniind dinamicile ecologice, el a analizat modul în care studenţii învaţă a doua limbă, cum navighează prin diferite practici culturale, cum se schimbă identităţile lor ca rezultat al învăţăturilor primite şi modul în care dezechilibrul influenţează schimbarea şi învăţatul în procesele psihologice, socioistorice şi ecologice. În plus faţă de contribuţia la un capitol din Scrierea în a Doua Limbă şi articole în diferite ziare pentru elevi, el a fost de asemenea şi co-autorul a două lucrări de conferinţă asupra mişcării educaţionale asociate cu Fethullah Gülen.

Tweet

Whatsapp