Filosofia educației islamice: Viziuni clasice și perspectivele lui Fethullah Gülen

Introducere

Islamul este caracterizat frecvent ca „religia Cărții”, Cartea în chestiune nefiind alta decât Coranul, scriptura centrală revelată a islamului. Primul cuvânt pe care se presupune că l-a spus îngerul Gavriil în anul 610 e.n, care a inițiat seria revelațiilor divine către Profetul Muhammad a fost Iqra'! („recită” sau „citește”). Versetul întreg (96:1) dă comanda: „Citește în numele Domnului Tău, Cel care a creat toate lucrurile”. Actul citirii sau al recitării, în relație cu cartea sfântă a islamului și în general, a căpătat astfel o calitate sacrosantă excepțională în cadrul tradiției și a practicii islamice, la fel ca și acumularea a cât mai multor cunoștințe religioase prin extensie. „Vor fi tratați la fel cei care știu și cei care nu știu?” întreabă Coranul (39:9). Coranul cataloghează cunoașterea ca fiind un dar minunat de la Dumnezeu, acordat Profeților Săi și adepților lor de-a lungul timpului. (2:151-52; 4:113; 5:110;12:22; 28:14, etc.)

Credincioșii au luat ca literă de lege sfatul Profetului: „Caută cunoaștere chiar și în China”, fapt care a sacralizat călătoria, adeseori periculoasă, făcută pentru a suplimenta sau completa educația cuiva, un act de curaj cunoscut în arabă sub forma expresiei rihlat talab al-'ilm („călătoria făcută în căutarea cunoașterii”). „Căutătorul de cunoaștere” (ar. talib al-'ilm) rămâne și astăzi expresia care îl denumește pe elev/student, de obicei folosindu-se forma prescurtată (talib [masc.]/ taliba [fem.]) pentru toate nivelurile de educație. O altă declarație arhicunoscută a Profetului este „căutarea cunoașterii sălăsluiește în toți musulmanii, bărbați și femei”, prin care acesta a sugerat că este necesară pentru fiecare om în parte, indiferent de gen, o cantitate minimă de cunoaștere, astfel încât fiecare să știe care îi sunt îndatoririle individuale. „Discipolii sunt moștenitorii profeților” este un alt hadith important invocat ca text de bază pentru sublinierea importanței extraordinare a învățării și a diseminării ei în conturarea unei vieți în comunitate și ca o parte de bază, integrală a creșterii religioase individuale. Sancționată atât de cuvântul lui Dumnezeu, cât și de cuvintele Profetului Său (cele din urmă fiind înscrise în ceea ce se numește în arabă hadith, trad. „discurs”), căutarea cunoașterii (Ar. 'ilm) este privită ca pe o obligație religioasă, alături de rugăciuni, milostenie, etc. Este ceva obișnuit să găsești aceste texte sacre care preamăresc căutarea cunoașterii ('ilm) asamblate și înregistrate în multe tratate despre învățare și educație, atât în perioada pre-modernă, cât și în cea modernă, pentru a-l determina pe credincios să se avânte pe drumul nobil al cunoașterii.1

În acest articol, voi furniza mai întâi un mic sumar al educației islamice clasice și al instituțiilor sale, formale și informale și voi indentifica, de asemenea, principiile și rațiunile care stau la baza ei. Apoi, voi discuta unele dintre trăsăturile cheie ale perspectivelor lui Gülen asupra a ceea ce constituie o educație islamică ideală. În ultima parte, voi indica legătura puternică dintre viziunile clasice și perspectivele lui Gülen, stabilind, astfel, o continuitate și un angajament inovativ al celor din urmă în raport cu moștenirea clasică.

Centre clasice ale educației

Cea dintâi locație a centrelor de educare a fost moscheea, locul adorației formale din islam. În timpul Profetului Muhammad, moscheea sa din Medina a servit atât ca loc de adorație privată și publică, cât și ca instrucție informală a credincioșilor în materie de lege religioasă și subiecte legate de aceasta. Moscheea a continuat să joace aceste roluri multiple de-a lungul primelor trei secole de islam (din secolul al VII-lea, până în secolul al XIX-lea, d.Hr sau e.n.). În mod obișnuit, instruirea în știința religioasă sau cea legală era oferită de un discipol religios elevilor care îl (sau mai rar – o ) însoțeau zilnic în cercurile de învățare (Ar. halqa, majlis), fie în interiorul moscheei sau în afara ei, în curtea sa. În secolul X a apărut deja o noutate: căminele (khan) au început să fie construite lângă „moscheele de învățare” din Irak și din provinciile estice ale lumii islamice, care permiteau elevilor și profesorilor din zonele îndepărtate să locuiască lângă aceste locuri de instrucție. Emergența complexului moschee-khan în această perioadă este o consecință a intensificării și lungirii perioadei de studiu necesară calificării în rândul discipolilor religioși. La acea dată, predarea religiei se extinsese, iar studiul legii religioase (Ar. al-Shari'a) devenise mai detaliat și mai sofisticat, fapt reflectat în înființarea a patru școli sunnite ale legii (Ar. madhahib; sing. madhhab) până în secolul al X-lea.

În secolele X și XI e.n. s-a mai dezvoltat o altă înstituție importantă, devenind cunoscută sub numele de madrasa, tradus literar din arabă însemnând „un loc de studiu”.

Madrasa este o dezvoltare logică a complexului moschee-khan, fiind atât o instituție de predare, cât și de locuire. Pe lângă aportul însemnat adus sistematizării fabuloase a cunoașterii, dezvoltarea acestei instituții a dus și la o reașezare a identității musulmane sunite, în zorii colapsului unor variate dinastii Shi'i care au condus mare parte a lumii islamice în secolele X și XI. În secolul al X-lea, o dinastie Shi'i, denumită Buwayhid (sau Buyid) și-a stabilit controlul asupra Irakului și Iranului abbaside, păstrând califul abbasid sunnit ca stăpânitor și conducător absolut. Cei din dinastia Buwayhid au păstrat controlul până în secolul al XI-lea, atunci când au fost alungați de selgiucizii sunniți, un popor vorbitor de limbă turcică din Asia Centrală. În 969 e.n, o altă dinastie Shi'i din Africa de Nord, ai cărei membri au fost denumiți apoi fatimizi, au câștigat puterea în Cairo, Egipt și au condus populația sunni până în 1171, atunci când au fost învinși și ei de către turcii selgiucizi. Una dintre moștenirile intelectuale fatimide care s-a păstrat a fost înființarea celei mai vechi universități din lume, cu o activitate neîntreruptă și anume complexul moschee-madrasa al-Azhar din Cairo – în 972 e.n., pentru propagarea doctrinei Fatimid-Shi'i și pentru învățare. Odată cu căderea fatimizilor, s-a înregistrat un efort sunni pentru eliminarea influenței Shi'i a ultimelor două decenii. Madrasa a devenit în multe moduri locus classicus pentru alimentarea acestei campanii a reclamării religioase și intelectuale. Acest fapt este reflectat dramatic în transformarea al-Azhar în cel mai important centru sunit de învățământ superior din secolul al XII-lea, poziție de care se bucură și astăzi.

Poate cel mai proeminent nume asociat cu răspândirea madraselor, mai ales în Irak, este Nizam al-Mulk (d. 1092), redutabilul vizir selgiucid (ar. Wazir înseamnă „ministru”). Numele său este asociat cu faimoasa academie Nazamiyya din Bagdad, care s-a bucurat de prezența unor erudiți importanți precum Abu Hamid al-Ghazali (d. 1111). În secolul al XII-lea, conducătorul Zengid Nur al-Din ibn Zangi și faimosul conducător Ayyubid Salah al-Din ibn Ayyub (cunoscut ca Saladin în Occident) erau mari patroni de madrase în Siria și Egipt. De atunci, madrasa a devenit principalul mijloc și vehicul de transmitere a educației religioase în marile centre urbane ale lumii islamice precum Bagdad, Damasc, Cairo și Ierusalim. Era o instituție de învățământ superior comparabilă cu un colegiu modern, al cărui precursor a și fost, așa cum vom discuta mai jos.

Alte centre de educație

În afară de moschee, moschei-khan și madrase, s-au dezvoltat și alte instituții de-a lungul timpului care au jucat roluri importante, suplimentare în diseminarea învățării. Una dintre cele mai semnificative instituții de acest gen a fost biblioteca, instituție care a început să înmugurească începând cu secolul al IX-lea. Cele mai mari moschei aveau de obicei bilbioteci anexate, conținând cărți pe subiecte religioase variate. Celelalte blibioteci semi-publice aveau în plus cărți de logică, filosofie, muzică, astronomie, geometrie, medicină și alchimie. Prima academie din lumea islamică, cunoscută sub numele de bayt al-hikma (trad. „Casa înțelepciunii”) a fost construită de califul abbasid al-Ma'mun (813-33), având o bibliotecă și un observator astronomic anexate. În această academie, mulți discipoli arabi creștini, aflați sub patronii lor musulmani abbasizi, au tradus numeroase lucrări clasice grecești, întâi în siriană și apoi în arabă. Lucrările lui Euclid, Galen, Plato, etc. au devenit astfel accesibile următoarelor generații de discipoli vorbitori în principal de arabă, influențând dezvoltarea unei tradiții umaniste. Uneori, s-a întâmplat ca oameni avuți să creeze biblioteci în propriile lor reședințe, oameni precum 'Ali b. Yahya (d. 888). Biblioteca denumită khizanat al-hikma (ar. „Comoara Înțelepciunii”) a permis elevilor să studieze toate ramurile fără să plătească nicio taxă; cea mai cunoscută secțiune era cea de astronomie. Alte instituții specializate de învățare au fost dar al-qur'an ( „Casa Coranului”), care era specializată în studiul Coranului și al științelor conexe; dar al-hadith (trad. „Casa declarațiilor Profetului”), care se concentra asupra studiului sunnei, spusele și obiceiurile Profetului Muhammad; dar al-'ilm ( „Casa știinelor raționale”), care se ocupa cu științele filosofice și naturale și madrasat al-tibb („școli de medicină”), care erau dedicate științelor medicale. Mai existau trei termeni - ribat, khanqa și zawiya. Aceștia se refereau la lojele și casele de rugăciune unde erau practicate științele tradiționale. Instrucția medicală se producea mai ales în spitale (maristan / bimaristan), care serveau ca școli de medicină, dar și în moschei și madrase. Totdeauna, însă, instrucția informală și cea formală privată era oferită de bărbați și femei în propriile lor case sau în casele private ale discipolilor și indivizilor bogați. În cea mai mare parte a lumii islamice medievale, astfel de practici ale educației private erau mai întâlnite decât educația formală, colectivă din medrese.2

Organizarea și curriculumul madraselor: parametrii educației religioase

Educația religioasă se baza pe așa-numitele al-'ulum al-naqliyya (trad. „științele transmise”), care nu sunt altceva decât științele coranice, științele bazate pe hadithuri și jurisprudența (ar. Fiqh). Alături de științele „transmise” sau religioase erau și al-'ulum al-'aqliyya (științele raționale), care includ logica, filosofia, matematica și științele naturale. Științele raționale erau denumite și „științele străine” sau „științele străbunilor”, arătându-se, astfel, proveniența lor principal grecească.

În perioada pre-abbasidă, madrasele, la fel ca moscheele de predare de dinainte, erau în principal devotate studiului religios bazat pe cercetarea științelor transmise (studiul Coranului, hadithurilor și a legii religioase), suplimentat de științele auxiliare ale gramaticii și literaturii. George Makidisi, un pionier al muncii pentru educația islamică, a demonstrat influența madraselor asupra dezvoltării sistemului de colegii medievale europene și ne-a oferit o viziune comprehensivă asupra curriculumului medieval și a organizării învățământului.3 În ceea ce privește științele tradiționale sau religioase, ceea ce studiau elevii erau următoarele: Coranul, hadithurile, științele coranice care includ exegeze, citiri variate ale textului și științele legate de hadith, care implică studiul biografiilor transmițătorilor de hadithuri. După cercetarea acestora, elevul urma să studieze două științe „de bază”: usul al-din, care se referă la principiile sau sursele religiei și usul al-fiqh, sursele, principiile și metodologia jurisprudenței. Elevul putea, de asemenea, să studieze legea madhhad (legea școlii) la care era afliat4, punctele de diferență (ar. Khilaf) dintre aceleași madhhab și alte patru școli ale legii și dialectică (ar. Jadal), denumită și disputare (ar. Munazara).5 După dialectică urma studiul adab sau al literaturii, inclusiv poezie, proză și gramatică. Aceste subiecte constituiau în esență curriculumul, care presupunea un studiu secvențial, așa cum am indicat aici - și așa cum era preferat de teoreticieni ai educației. În realitate, totuși, metoda și cursul de studiu tindeau către informalitate și lipsă de structurare și erau adeseori dependente de înclinațiile profesorilor și, câteodată, a studenților. Astfel, o zi tipică de instrucție a faimosului jurist Mohammad b. Idris al-Shafi'i (d. 820) implica predarea unui curs din Coran înaintea oricărei alte activități, apoi discuții asupra unui hadith și dezbateri, urmate de un curs, la sfârșitul dimineții, despre limba clasică, gramatică, proză și poezie, până la prânz.6

În faimoasa sa lucrare Prolegomena, scrisă în secolul al XIV-lea, Ibn Khaldun listează un curriculum similar pentru științele religioase, acordând o atenție deosebită Coranului și științelor sale, hadithelor și științelor lor, inclusiv studiului terminologiei specifice hadithelor, jurisprudenței (fiqh), legii complexe a moștenirii și surselor jurisprudenței, dar și teologiei (al-kalam), sufismului (misticismul islamic, denumit în arabă al-tasawwuf) și științei interpretării visurilor și a viziunilor (ta'bir al-ruya).7

Madrasa era înființată de obicei de către un waqf, o fundație caritabilă sau o organizație, o formă de organizație instituțională, împrumutată de către Occident de la lumea islamică la sfârșitul secolului al XI-lea.8 Waqf menținea proprietatea unei persoane în siguranță, ferind-o de confiscarea statului prin catalogarea ei drept proprietate publică, dar care putea fi lăsată moștenire urmașilor fondatorilor. În acest fel, numeroși bărbați și numeroase femei au sevit ca binefăcători ai madreselor, care erau câteodată denumite după ei sau familiile lor, atât din interes pios, cât și din rațiuni pragmatice. Mulți dintre ei au avut un interes autentic și sincer pentru dezvoltarea educației publice, iar femeile au jucat un rol proeminent în această activitate specială de caritate. De exemplu, o celebră madrasă a fost construită în secolul al XIV-lea de Barakat, mama lui Mamluk Sultan al-Ashraf Shaban, care a devenit cunoscută sub numele de madrasa mamei lui al-Ashraf Shaban9. Altă femeie numită Alif, membru al distinsei familii Bulqini, tot din perioada mamelucilor, a fondat anumite așezăminte pentru a-i sprijini pe recitatorii Coranului în madrasa bunicilor ei.10

Metodologia instruirii și a învățării

Metodele utilizate pentru predare erau lecturarea și dictarea. Pentru studiile legale, munzara sau dezbaterea erau cele mai folosite. Studentul trebuia să memoreze, mai întâi de toate, Coranul și cât mai multe hadithuri posibile. Profesorul, denumit de obicei shaykh, trebuia să repete hadithurile de trei ori, astfel încât să îi determine și să le permită elevilor să le memoreze. În cazul hadithurilor, dictarea (imla') era deosebit de importantă întrucât textul trebuia fixat foarte bine. Problemele legate de jursiprudență erau și ele dictate, întrucât reprezentau chestiuni lingvistice și literare. În relație cu hadithurile și Coranul, învățarea pe dinafară (talqin) reprezenta principala metodă de acumulare de cunoștințe. Astfel, o memorie retentivă era, evident, foarte recompensată. Însă, în același timp, importanța înțelegerii era scoasă în evidență, iar elevii erau puși să reflecteze asupra a ceea ce învățau. Zicala „învațarea este un oraș, unul ale cărui porți sunt alcătuite din memorie și înțelegere” surprinde această abordare duală a unei bune învățături. Termenul arab folosit pentru „înțelegere” este diraya și este distinct, deși legat, de activitatea de memorare și transmiterea unor anumite hadithuri, proces cunoscut în arabă sub termenul de riwaya. Diraya a constituit în mod decisiv poarta înaltă a învățăturii, din moment ce se referea la abilitatea individuală de a înțelege conținutul hadithurilor, și nu se rezuma la memorarea pasivă și la transmiterea lor, ci mergea mult mai departe, până la utilizarea lor pentru interpretarea legii religioase. Termenul omolog pentru jurisprudență, fiqh, denotă înțelegerea, precum și reflectarea importanței atașate înțelegerii active a și a implicării în materiile din sistemul educațional.11

În studiul legii, metoda scolastică a dezbaterii (munazara) a prevalat, fiind o metodă pedagogică apărută chiar timpuriu în mediul islamic. Este bine cunoscut faptul că Harun al-Rashid, califul abbasid, a încurajat organizarea de dezbateri la curtea sa. Faimosul jurist Malik b. Anas obișnuia să îl provoace pe elevul său, 'Uthman b. 'Isa b. Kinana (d. 797), pentru a se implica în munazara cu un alt jurist foarte cunoscut, Abu Yusuf. . Al-Husayn b. Isma'il (d. 942), un discipol hadith și jurisconsult (mufti), judecătorul orasului irakian Kufa timp de șase ani, ținea sesiuni regulate de dezbateri la casa sa în timpul în care a ocupat funcția de judecător, sesiuni la care participau numeroși jurisconsulți extrem de proeminenți. Există multe alte exemple de sesiuni de dezbateri pe care le putem regăsi în literatura legală. Aceste sesiuni erau extrem de populare și atrăgeau adesea largi audiențe, ținând de la apus până la miezul nopții.12

Metoda dezbaterii cerea ca participanții să aibă a) o înțelegere comprehensivă a khilaf, care se referea la opiniile divergente legale ale jurisconsulților; b) o cunoaștere aprofundată a jadal sau a dialectului în cauză; și să obțină abilități prin practică pentru c) munazara. Studenții de drept trebuiau să memoreze o listă întreagă a legilor ce urmau să fie dezbătute și să pregătească răspunsuri pentru eventualele întrebări. Studenții își obțineau licența sau certificatul (cunoscute în arabă sub titlul de ijaza) în funcție de abilitățile lor în arta dezbaterii, astfel încât să le fie permis să predea dreptul sau să emită opinii referitoare la legi.13

Științele „raționale” sau „antice”

Așa-numitele „științe raționale” (al-'ulum al-'aqliyya) sau „științele anticilor” (al-'ulum al-awa'il) erau alcătuite, în mod normal, din șapte componente: 1) logica (al-mantiq), care nu reprezenta altceva decât fundamentul celorlalte; 2) (al-'ulum al-awa'il), aritmetica, ce includea contabilitatea (hisab); 3) al-handasa, geometria; 4) al-hay'a, astronomia, 5) al-musiki, muzica, care se ocupa cu teoria tonurilor şi definirea lor prin numere, etc.; 6) al-tabi'iyyat, „știinţele naturale”, care se concentrau asupra teoriei corpurilor aflate în repaos și în mișcare – oameni, plante, minerale și corpuri cerești, ale căror subdiviziuni importante erau medicina (al-tibb) și agricultura (al-falaha); și, în final, 7) ilm al-ilahiyyat, metafizica.14

Încă de la mijlocul secolului al VIII-lea, din timpul perioadei abbaside, au început să se dezvolte interese puternice pentru studiul lumii antice, mai ales a surselor grecești, dar, la un nivel mai redus, ce-i drept, și a celor persane și indiene. Această deșteptare intelectuală care a dus la înflorirea interesului a redat această epocă într-un mod luminos și ilustru în analele istoriei islamice și a lumii întregi. Datorită expansiunii politice și teritoriale a islamului, dincolo de locul de origine – Peninsula Arabică, musulmanii au devenit moștenitorii și celorlaltor popoare, mai vechi și mai culturalizate, pe care le-au cucerit sau întâlnit în expansiunea lor. În Siria și Irak s-au adaptat civilizației arabe deja existente, influențată de civilizația grecească târzie în Siria și de cea persană în Irak. În trei sferturi de secol, după fondarea Bagdadului, lumea arabă se afla în posesia lucrărilor filosofice de căpătâi ale lui Aristotel, a comentatorilor neo-platonici și a celei mai mari părți a scrierilor medicale ale lui Galen, precum și în posesia lucrărilor științifice siriene și persane. În doar câteva decade, discipolii arabi au asimilat ceea ce grecilor le-a luat secole întregi să dezvolte.

India a reprezentat o sursă timpurie de inspirație, mai ales în ceea ce privește înțelepciunea regăsită în literatură și matematică. În jurul anului 771 e.n., un călător indian a adus în Baghdad un tratat de astronomie care din ordinul califului al-Mansur a fost tradus de către Muhammad al-Fazari. (d. între 796-806) Al-Fazari a devenit, pe cale de consecință, primul astronom al islamului. Stelele îi interesaseră pe arabi încă din timpuri pre-islamice, însă nu realizaseră niciun studiu științific propriu până la acea dată. Islamul a manifestat un interes particular în studiul astronomiei, în calitatea sa de mijloc de fixare a direcției de rugăciune către Ka`ba. Faimosul matematician al-Khwarizmi (d. 850) a pornit, în realizarea atât de faimoaselor sale tablete, de la munca lui al-Fazari. De la al-Khwarismi am preluat cuvântul „algoritm”. Au existat și alte lucrări astronomice care au fost tradus în această perioadă din persană în arabă, mai ales în timpul lui Harun al-Rashid. Punctual, contribuția persană a fost cea mai puternică în domeniul literaturii și al artelor.

În 765, califul al-Mansur, afectat de o boală de stomac care îi depășea pe doctorii săi, a trimis după Jurjis ibn Bakhtishu', un doctor creștin nestorian din Irak, care ocupa funția de director al spitalului din Jundishapur (Gondishapur) din Persia. În lumea antică Jandishapur era foarte cunoscut datorită activității sale de la Academia de Medicină și Filosofie despre care se spune că ar fi fost înființată de către marele rege persan, Anushirwan. Când a fost închisă școala de la Alexandria în timpul perioadei creștine, mulți dintre discipolii săi ar fi mers la școala de la Jandishapur. Metodologia instituției se baza pe tradiția grecească antică, însă limba de instrucție era aramaica. Jurjis a căpătat curând încrederea califului și i-a fost acordată funcția de doctorul de la curte, păstrându-și în continuare religia creștină. Se spune că, atunci când a fost invitat de către calif să îmbrățișeze islamul, el ar fi răspuns că preferă compania strămoșilor săi, fie că se aflau în rai sau în iad.15 Se pare că nu a suferit de nicio consecință negativă, datorită candorii sale. Ibn Bakhtishu` a devenit, în Baghdad, fondatorul unei briliante dinastii de practicanți medicali care, pentru șase sau șapte generații, care au acoperit o perioadă de două secole și jumătate, au exercitat un monopol aproape continuu asupra practicii medicale de la curtea califului. Fiul lui Jurjis, Bakhtishu' (d. 801) și nepotul său, Jibril (Gabriel) i-au servit drept doctori de curte lui Harun al-Rashid.16

În timpul în care arabii cucereau Semiluna Fertilă, moștenirea intelectuală grecească era, necontestat, cel mai prețios dar pe care îl aveau la îndemână. Sub conducerea celor doi califi abbasizi, al-Mahdi și fiul său, Harun al-Rashid, în special, armata musulmană a câștigat numeroase victorii decisive asupra forțelor inamice bizantine. Tânărul Harun însuși a condus campania tatălui său îndreptată împotriva bizantinilor; în 782 armata arabă a ajuns la Bosfor, adică chiar la ușilor Constantinopolului. Împărăteasa-regentă bizantină de la acea vreme, Irina (care deținea regența în numele fiului său Constantin al VI-lea) a fost forțată să ceară pacea și să încheie un tratat cu musulmanii. Variatele incursiuni abbaside în teritoriile bizantinilor sau, așa cum spun cronicile arabe, în teritoriile romanilor, au permis contactul cu manuscrisele grecești, asta pe lângă alte obiecte de pradă. Se spune că Al-Ma'mun și-a trimis ambasadorii până la Constantinopole, la împăratul bizantin Leo Armeanul, în căutarea manuscriselor grecești. A fost chemat al-Mansur care a primit o serie de cărți, inclusiv Euclid, de la împăratul bizantin. Musulmanii arabi, însă, nu puteau citit originalele, întrucît acestea erau în greacă. Prin urmare, depindeau de traducerile făcute de cei care știau greaca: creștinii nestorieni. Nestorienii au tradus pentru prima dată lucrările grecești în siriană, apoi din siriană în arabă.

Una dintre cele mai mari realizări ale domniei lui al-Ma'mun a fost înființarea mai sus-menționatei Bayt al-Hikma (Casa Înțelepciunii) în 830. Această Casă a Înțelepciunii era o combinație de librărie, academie și birou de traduceri. Un istoric a descris Bayt al-Hikma ca pe cea mai importantă instituție educațională de la fondarea Muzeului Alexandrian din prima jumătate a secolului al III î.e.n. Sub conducerea lui al-Ma'mun, Bayt al-Hima a devenit centru de traducere. Această eră a traducerilor însetate a ținut până în zorii secolului al X-lea.17

Înainte ca epoca traducerilor să se sfârșească, practic toate lucrările lui Aristotel care supraviețuiseră până la acea dată fuseseră traduse în Arabă. Există doi cronicari musulmani care ne spun că au fost traduse nu mai puțin de a sută de lucrări de-ale lui Aristotel, pe care musulmanii obișnuiau să-l numească „filosoful grecilor”. Cu toate acestea, unele dintre aceste lucrări atribuite lui Aristotel au fost catalogate ca fiind falsuri.

Această înflorire intelectuală din lumea islamică se producea într-o epocă în care Europa ignora aproape în totalitate gândirea și știința grecească. Redescoperirea lor ulterioară s-a produs prin traducerile arabe care nu au făcut decât să stimuleze apariția Renașterii Occidentale. Un istoric modern a remarcat: „În timp ce al-Rashid și al-Ma'mun se cufundau în filosofia grecească și cea persană, contemporanii lor occidentali, Charlemagne și lorzii săi, se împleticeau atunci când venea vorba să își scrie propriile nume.”18 Lucrările lui Aristotel despre logică, în mod deosebit două dintre acestea, Retorica și Poetica, au devenit, alături de studiul gramaticii arabe, baza studiilor umaniste (ar. Adab) în islam. Pe măsură ce aceste lucrări disponibile în traduceri au început să circule în cercurile intelectualilor ca o furtună, lumea islamică, așa cum făcuse și creștinismul patristic înaintea sa, a trebuit să se confrunte cu „problema modului cel mai potrivit de asimilare și adaptare a cunoașterii păgâne a grecilor la concepția conform căreia lumea a fost creată de Dumnezeu”.19 Tensiunea dintre cele două a condus la o acomodare creativă și la o sinteză, dar și la o neliniște purulentă și la o ostilitate periculoasă în lumea medievală, la o varietate de răspunsuri care încă influențează discursurile moderne referitoare la natura și parametrii educației în societățile islamice.

În perioada abbasidă timpurie, științele raționale erau predate în instituții speciale denumite dar al-'ilm (lit. „casa cunoașterii”). Acestea au înflorit cam până la mijlocul secolului XI, pentru a se transforma apoi, treptat, în madrase. La fel ca madrasa, dar al-'ilm era adeseori o instituție waqf, înființată de un individ musulman care își folosea proprietatea sa privată pentru scopuri caritabile publice. În afară de aceste instituții, științele raționale erau predate de obicei în case private sau în alte locații non-instituționale. Din cauza naturii preominente non-instituțională a acestui tip de educație, s-a presupus, de unii istorici, că instruirea cu științele raționale a cunoscut un regres, pentru a dispărea de tot spre sfârșitul secolului al XII-lea, în timpul în care Europa tocmai începea să experimenteze o accelerare a studiului, inspirată de contactele sale cu lumea islamică. Se pare că acești istorici au căutat 'ilm-ul în locuri total greșite, întrucât odată ce madrasa, înglobând curriculum-ul ei de științe religioase, a ocupat funcția de instituție predominantă a învățării formale, materiile raționale au început să fie predate în special în cercuri de studiu informale, în case private, biblioteci și în instituțiile dar al-'ilm, până au ajuns la extincție. Din moment ce majoritatea discipolilor moderni au avut tendința să se focalizeze asupra madraselor ca locus classicus al educației islamice, modurile non-formale și non-instituționalizate de studiu au început să joace roluri secundare.

Cercetările recente bazate pe manuscrisele nepublicate, documente în care sunt înscrise acțiunile fundațiilor de caritate și lucrările biografice despre discipoli oferă o imagine revizuită. În condiții favorabile, științele raționale au continuat să fie predate și studiate deschis, chiar și în madrase, uneori chiar și în moschei și în mod sigur în cercurile de studiu informale și biblioteci. Aceasta a reprezentat o consecință naturală a faptului că persoanele foarte bine educate, care au atins un nivel foarte înalt în anumite domenii, inclusiv în ceea ce privește subiectele elenistice, au constituit idealul de-a lungul perioadei pre-moderne, în contradicție cu era noastră, a specializărilor. Astfel, dicționarele biografice din perioada mamelucă (1256-1571) fac referire la shaykh (profesori și notabili erudiți) din Damasc, oameni care dețineau cunoștințe însemnate (ar. Riyasa, imama) în multe domenii, inclusiv teologie, literatură, medicină, matematică, științe naturale și științe elenistice. Un jurist hanafi este descris, într-o scriere biografică, ca fiind profesor de logică și dialectică scolastică în moscheea umaiadă din Damasc în timpul perioadei mameluce.20 Într-o moschee sau în mediul madrasei, studierea și predarea filosofiei mameluce putea fi foarte problematică, din moment ce unele dintre postulările sale erau în contradicție cu doctrina monoteistă conform căreia există un singur Dumnezeu, omnipotent, personal și providențial, caracterul efemer al lumii și reînvierea. Astfel, un filosof care studiase cu faimosul teolog Fakhr al-Din al-Razi (d. 1209) a fost acuzat de către colegii săi că și-a corupt elevii din madrasa în care trăia și preda. Științele raționale, alături de științele islamice puteau fi predate în tandem și discret de către profesorii care puteau fi imparțiali față de ambele tipuri de studiu, fiind totuși sub umbrela discretă sau neutră a unui hadith. Chiar și în circumstanțe politice nefavorabile, precum în timpul domniei conducătorilor ayyubizi din secolul al XII-lea, Mu'azzam și al-Ashraf, care au încercat să interzică predarea filosofiei, predarea științelor elenistice a continuat nestingherită.21 George Makdisi, care a rămas chiar și după moartea sa cel mai preeminent erudit al educației islamice, a evidențiat faptul că „științele antice” au rămas accesibile și puternic dorite până spre sfârșitul Epocii Medievale, chiar și în rândul unor erudiți „convenționali” precum jurisconsultul Shafi'i, Sayf al-Din al-Amidi (d. 1234). El a remarcat, cu privire la aceste științe, că „nu numai că accesul la ele era facil, ci era și dezvăluit, permis, încurajat și onorat, în conformitate cu diferite regiuni și perioade, în ciuda opoziției tradiționaliste, prohibițiilor periodice și a autos-da-fé”.22

Studiile umaniste (adab)

O altă parte foarte importantă a educației în mediul islamic a fost reprezentată de științele umaniste, cunoscute în arabă sub numele de adab și care se bazau în special pe studiul literaturii (poezie, litere-frumoase, proză) și pe științele lingvistice (gramatică, sintaxă, filologie). Pe lângă literatura religioasă sau sacră, literatura „profană” sau laică se dezvolta și ea în perioada umayyadă (661-750). Contribuția persană a fost cea mai puternică. Cea mai veche proză literară în arabă care s-a păstrat până astăzi este Kalila wa-Dimna, o traducere a unei povești înțelepte din Pahlavi (centrul Persiei), care era, la rândul său, o traducere din sanscrită. Lucrarea originală a fost adusă în Persia din India, alături de jocul de șah, în timpul domniei regelui persan Anusharwab (531 – 578) și a devenit foarte populară în literatura universală după traducerea ei în diverse limbi. Cartea Kalila și Dimna a fost parte a procesului de înflorire a literaturii în care era surprinsă viața prinților. Astfel, lucrarea intenționa să instruiască prinții în arta administrației prin intermediul fabulelor cu personaje animale. A fost redată în arabă de către Ibn al-Muqaffa', un pers zoroastru convertit la islam, a cărui viață a prins perioadele târzii ale umayyazilor și abbasizilor. Ibn al-Muqaffa' era membru al clasei secretariale extrem de puternică și bine educată, care a fost responsabilă în mare parte de emergența și dezvoltarea adab. Pe măsură ce teritoriile stăpânite de musulmani s-au extins și a apărut o birocrație sofisticată, complexă s-a dezvoltat genul epistolar (pre-eseu), care, în cele din urmă, a dat naștere unei literaturi laice și administrative bogate. Mulți din această clasă de secretari regali și curteni au continuat să furnizeze adaptări și traduceri ale înțeleptei literaturi indo-persane pentru amuzamentul și edificarea clasei superioare. Printre lucrările traduse se regăseau istorii străvechi și legende, fabule și proverbe – aproape orice scriere care impresiona diletanții sociali sofisticați. Poezia a scăzut în popularitate în perioada islamică timpurie, însă a reînceput să se bucure de atenție în secolul al VIII-lea. Poezia pre-islamică a fost, în fapt, studiată amănunțit de către filologii și discipolii religioși musulmani din cauza proximității limbii regăsite în ea cu cea din Coran, demonstrându-și rolul extrem de important în elucidarea sensului ambiguu al unor cuvinte sau locuțiuni ale textului sfânt.

Ca o consecință a acestor tendințe intelectuale și culturale, a apărut un umanism islamic specific, bazat pe conceptul de adab, care, conform celui mai faimos literat al literaturii arabe, Amr b. Bahr al-Jahiz (d. 869), poate fi definit ca: „1) sistemul educațional total al 2) unui muslman cult care 3) privește întreaga lume ca pe obiectul său de cercetare și cunoaștere.”23 Adab, conform primei părți a definiției sale, este echivalentul noțiunii grecești de paideia, conform căreia o educație holistică contribuie al dezvoltarea morală a individului. Se poate chiar vorbi de o multiplicitate de tendințe umaniste (umanisme) în această perioadă de înflorire culturală și intelectuală extraordinară, inclusiv în ceea ce privește umanismul filosofic, religios și legalist.24 Așa cum ne arată sursele, adab a devenit, în sensul larg al studiilor umaniste, o parte integrală a curriculumului în moschei, madrase și biblioteci. Științele limbii arabe ('ulum al-'Arabiyya), reprezentau elemente auxiliare necesare științelor religioase chiar de la început. Conform bine-cunoscutului filolog al-Anbari (d. 1181) științele limbii arabe ofereau o largă varietate, incluzând gramatica, lexicologia, morfologia, metrica, ritmul, proza, istoria triburilor arabe, genealogia arabilor, precum și știința dialecticii gramaticii și știința teoriei și a metodologiei gramaticii.25 Lucrările laice, foarte atente la stil, erau și ele predate chiar și în moschei; biograful al-Safadi mentionează faptul că un șeic preda faimoasa lucrare a lui al-Hariri, Maqmat, precum și alte lucrări adab în moscheea umayyadă.26 A fi erudit, a cunoaște mai multe domenii era o mare mândrie, astfel că discipolii preferau să studieze numeroase materii, atât religioase, cât și laice, decât să se concentreze asupra unei specializări înguste. Astfel, vârstnicul Subki, tatăl celebrului biograf și cronicar Taj al-Din Subki, este descris de către fiul său ca fiind un erudit obișnuit al epocii, fiind maestru în ceea ce privea jurisprudența, hadith, exegeza și recitarea Coranului, didactica și teologia speculativă, gramatica și sintaxa, lexicografia, literatura și etica, medicina, dialectica scolastică, khilaf (punctele distinctive între diferitele școli de drept, logică, poezie, aritmetică, drept și astronomie).27 Medicii puteau fi la fel de bine pregătiți în știința juridică precum erau și juriștii în știința medicală.28

Rolul femeilor discipoli

Literatura despre educația islamică atât în limbile islamice (arabă, persană, urdu, etc.), cât și în cele occidentale au minimalizat, în mod tradițional, rolul femeii în educație, creând falsa impresie că influența lor a fost foarte mică. Cu toate acestea, surse nu foarte consultate, precum dicționarele biografice, arată contribuția femeilor mai ales în ceea ce privește transmiterea hadithurilor, activitate extrem de lăudată și apreciată de către contemporanii lor. De exemplu, 'A'isha, văduva Profetului, a fost o transmițătoare prolifică a hadith; există o serie întreagă de rapoarte ale activității sale înregistrate de către al-Bukhari (d. 870), autor al celei mai autoritare compilații sunni hadith. Era, de asemenea, recunoscută pentru exegeza sa a Coranului și era consultată adeseori de cei mai apropiați asociați ai Profetului datorită cunoștințelor pe care le avea în ceea ce privește legea religioasă.29

Pentru perioada următoare avem dovezi ale unor demersuri școlare impresionante întreprinse de femei înscrise în dicționare biografice, precum cel compus de Muhammad b. 'Abd al-Rahman al-Sakhawi (d. 1497).30 Un număr impresionant din cele 1075 de femei, la care se face referire în capitolul lui al-Sakhawi despre femei, este evidențiat datorită pietății religioase exemplare și pentru implicarea profundă și dedicată în educația religioasă. Imaginea generală care rezultă este aceea că femeile erau active atât în primirea, cât și în propagarea cunoașterii religioase, mai ales în transmiterea hadithurilor. Noțiunea de spațiu segregat pe baza diferitelor sexe pe care o luăm din start ca fiind trăsătură definitorie a societății musulmane este pusă sub semnul întrebării de aceste povestiri biografice, care ne arată structurile formale și informale în care femeile discipoli își duceau activitatea. Se arată modul în care femeile studiau liber alături de bărbați și alte femei; după ce primeau acreditare ca profesori, ele puteau preda atât bărbaților, cât și femeilor. Structurile mai sus amintite includeau și madrasele, cercurile informale de studiu (halaqas) și casele private. Două dintre cele mai importante madrase menționate în lucrările respective sunt Zahitiyya și Salihiyya din Cairo, Egipt, acolo unde unele dintre aceste femei și-au primit educația și ulterior au predat.31 Protagonistele noastre sunt mai ales femei care proveneau din familii ale elitei; acestea sunt descrise, aproape fără excepție, ca fiind de origine nobilă, și/sau din familii care erau deja recunoscute pentru tradiția și devotamentul față de educație și pentru producerea unor erudiți religioși și legaliști. Rudele de sex masculin ale acestor femei sunt prezentate ca fiind susținătoare ale dorințelor acestora de a primi educație religioasă avansată. În mod clar, aceste femei erau încurajate și sprijinite de circumstanțele lor familiale, care nu au lăsat ca barierele ce țin de sexe să le împiedice dobândirea și diseminarea educației religioase.

Aceste femei discipoli, la fel ca omologii lor bărbați, și-au petrecut mulți ani în instituții de învățământ, parcurgând cercurile academice obișnuite, alegând să studieze îndeaproape cu profesori particulari, faimoși și, în cele din urmă, obținând atât de râvnitul ijaza, certificatul de predare care le permitea să instruiască și pe alții. La fel ca și colegii lor bărbați, femeile munceau asiduu pentru a-și face intrarea în lumea pregătirii religioase formale. Pregătirea academică a celor mai bune dintre aceste femei erudite corespundea cu cea a celor mai buni bărbați erudiți în rigoare și exhaustivitate, fapt recunoscut și admis la acea vreme, ținând cont de cantitatea de recunoaștere academică de care se bucurau. Acest lucru se reflectă mai ales în numărul și calitatea elevilor pe care îi pregăteau, categorie din care a făcut parte al-Sakhawi însuși, și, înaintea lui, propriul său profesor, faimosul Ibn Hajar, de exemplu. Unele femei au călătorit destul de departe pentru a-și satisface căutarea scolastică. De exemplu, Fatima bt. Muhammad b. Abd al-Hadi și-a obținut certificatele de predare în Damasc, Egipt, Aleppo, Hama, Homs și alte locuri, studiind cu discipoli renumiți precum cerebrul discipol hadith Muhammad Ibn Asakir, printre alții32 Rabi, fiica cunoscutului Ibn Hajar, pe care l-am menționat mai sus, a primit certificate de predare din partea a numeroși egipteni și sirieni. Rihlat talab al-ilm a sa (călătorie făcută pentru atingerea cunoașterii) a început la vârsta de patru ani, atunci când tatăl ei a dus-o la Mecca pentru a-l asculta pe al-Zayn al-Maraghi.33

Un termen descriptiv cheie utilizat pentru a desemna câteva dintre aceste distinse discipole este ra'isa (lit., „femeie lider”), iar cea mai elevată formă este kathirat al-ri'asa („în plenitudinea capacităților de lider”). Acești termeni sunt foarte importanți din moment ce fac trimitere la măiestria deținută în domeniul/domeniile de expertiză și la autoritatea femeilor în cauză. O discipolă, Halima bt. Ahmad b. Muhammad, descrisă ca având kathirat al-riyasa sau aflându-se în „în plenitudinea capacităților de lider”, este în mod clar demnă de acest titlu. Se spune despre ea că a fost supusă unei examinări riguroase înainte să-și primească certificatul de predare condusă de o comisie de examinatori alcătuită din cei mai distinși erudiți ai vremii. După certificarea ei, numeroși discipoli au luat partea la transmiterea ei a hadith.34

Participarea minorităților religioase

Participarea minorităților religioase, în special a creștinilor și a evreilor, la viața intelectuală și academică a societăților islamice este des amintită în numeroase surse. Deja am făcut referire la enormele contribuții ale creștinilor nestorieni și iacobiți la înflorirea civilizației islamice începând cu secolul al VIII-lea prin activitățile de traducere finanțate de patronii lor musulmani. Dialogul interreligios și dialectica erau promovate câteodată la curtea califului pentru promovarea înțelegerii critice a celorlaltor religii. De exemplu, califul abbasid al-Mahdi (d.785) organiza discuții formale despre probleme religioase cu Catholicos Timothy, liderul bisericii nestoriene din Irak în secolul al VIII-lea.

Sursele biografice, în particular, reprezintă un depozit valoros de informații cu privire la schimburile școlare interreligioase și colaborările care se stabileau între ciclurile de studiu și alte instituții de genul lor. O sursă menționează, de exemplu, că un discipol musulman studia în cadrul unor sesiuni de științe raționale și gramatică în casa sa alături de alți musulmani, dar și de evrei, creștini, „eretici” și samariteni35, iar despre șeicul 'Izz al-Din al-Hasan al-Irbili (d. 1262) se spune că a studiat științele raționale și filosofia cu alți prieteni musulmani, cu oamenii Cărții și filosofi36. Alte asemenea exemple apar în lucrări biografice extrem de valoroase ale epocii. Erau oferite, de asemenea, de către profesorii musulmani lecturări despre scripturi non-musulmane. Conform unei surse, un profesor din Damasc ținea cursuri despre Noul Testament la care participau creștini, dar și despre Vechiul Testament la care participau evrei37. Faimosul filosof evreu Moses Maimonides, numit în arabă Musa ibn Maymun, a ocupat funcția de doctor la curtea lui Saladdin și și-a scris cele mai multe dintre tratatele sale filosofice în arabă. Extrem de respectat pentru cunoștințele sale, a fost acceptat rapid în cercurile de studiu musulmane și evreiești. Când a murit în 1204, moartea sa a fost deplânsă în aceeași măsură și de evrei și de musulmani în Cairo, acolo unde s-a născut. În Persia, sirianul iacobin Catholicos Abu al-Faraj Ibn al-'Ibri (d. 1286) a ținut lecturări în secolul al XIII-lea la faimosul observator Il-Khanid și la librăria din Maragha despre Euclid și Ptolemeu38. Acest fel de colegialitate ecumenică a jucat rolul unui ingredient de bază în formidabila edificare a studiului în lumea musulmană medievală.

Viziunea dlui. Fethullah Gülen asupra educației

Până în acest moment, cercetarea noastră a stabilit receptivitatea generală a musulmanilor timpurii față de cunoaștere, religioasă și laică, indiferent de proveniența sa, atât timp cât dobândirea unei astfel de cunoașteri nu contribuia la turpitudinea morală și nu viola normele islamice ale decenței. Așa cum am discutat mai devreme, învățătura grecească, persană, indiană și siriacă era sintetizată selectiv în valorile și educația islamică, fapt care a îmbogățit științele religioase și a permis cultivarea științelor naturale, a filosofiei, a literaturii și a matematicii, pe lângă alte discipline. Am surprins diferite instanțe ale musulmanilor, creștinilor, evreilor și „ereticilor” (așa cum erau denumiți unii oameni de către unele surse) învățând cu și unul de la alții într-un sistem educațional comun. Educația, din mai multe perspective, era un catalizator formidabil. Așadar, așa cum am văzut, femeile au avut oportunitatea de a excela în studiul și predarea științelor religioase, femei ale căror nume și realizări au fost înregistrate cu recunoștință de către studenții și colegii lor de sex masculin în lucrările lor. Așa cum am notat mai sus, conducătorii locali, notabilii și statul au încercat pe alocuri să impună anumite restricții asupra curriculumului madraselor, însă mulți discipoli și profesori pur și simplu le-au ignorat sau au găsit metode creative de a le ocoli.

Educația și-a servit scopul atunci când a promovat o cercetare onestă, intelectuală, bazată pe studiul critic al textelor și pe angajamentul dialectic cu semenii. Polemicile școlare erau binevenite și, așa cum am văzut, chiar încurajate public, în cercuri legale și intelectuale. O declarație atribuită profetului spune „Putem găsi milostenia în diferențele comunității mele”. Acest hadith relevă o conștientizare adânc-înrădăcinată a faptului că hermeneutica citirii scripturii – sau a oricărui alt text – implică o multiplicitate de citiri care duc la aceleași concluzii la orice loc și orice moment. Reevidențierea valorilor scripturale și clasice islamice referitoare la toleranța pentru diversitatea opiniilor, la polemicile raționale și la receptivitatea către participarea minorităților religioase și a femeilor în viața publică și intelectuală se află în perfect acord cu orientarea sistemelor educaționale liberale.

După un studiu amănunțit, filosofia lui Fethullah Gülen cu privire la un sistem educațional holistic care să promoveze bogăția spirituală și gândirea critică pentru femei și bărbați, musulmani și non-musulmani, apare ca fiind derivată și într-o compatibilitate accentuată cu filosofia clasică a educației islamice care a prevalat în epoca pre-modernă timpurie. Așa cum am afirmat deja, textele fundamentale ale islamului scot în evidență dobândirea și diseminarea învățăturii ca datorie religioasă fundamentală. Astfel, Coranul (3:79) postulează: „Fiți maeștri în învățătura Scripturii și în ceea ce studiați voi înșivă”. Devotamentul pasionat al lui Fethullah Gülen față de educație ca mijloc de pregătire atât a trupului, cât și a sufletului pentru săvârșirea dorinței lui Dumnezeu pe această lume este bine-documentat și se încadrează în liniile principiilor musulmane pedagogice clasice bazate pe Coran și pe sunna. Gülen remarcă, astfel, într-una dintre lucrările sale: „Suntem creaturi compuse nu numai dintr-un trup, o minte, sentimente sau spirit. Suntem, mai degrabă, o compoziție armonioasă a tuturor acestor elemente.”39 O pregătire adecvată a tuturor acestor aspecte ale condiției umane în tandem promovează dezvoltarea holistică a individului. Vorbim de o dezvoltare spirituală, morală, rațională și psihologică.

Atunci când și-a conturat viziunile pedagogice, Gülen nu a stabilit o demarcație înșelătoare între o presupusă sferă religioasă închisă etanș și o sferă laică. Așa cum este bine cunoscut, el și-a dat seama de importanța stăpânirii științelor fizice și a scos foarte bine în evidență că nu există nicio disjuncție cognitivă între adevărul spiritual și cercetarea științifică, așadar nu există nicio disonanță între principiile islamice și metodologiile științifice. La fel ca al-Ma'arri, a regretat profund ruptura artificială efectuată de unii între credință și rațiune și a văzut în asta o violare a adevăratului scop al islamului, acela de a se realiza o sinteză între cele două. Într-un studiu recent al Mișcării Gülen, este citat un tânăr profesor de biologie apaținând Mișcării: „Pentru un musulman, studierea sau învățarea științei este echivalentă cu adorația. Același lucru este valabil și pentru predarea științei.”40 Această declarație surprinde reverența personală a lui Gülen pentru științe și importanța lor pentru fundamentarea unui program educațional holistic, care îmbină credința cu știința. Coranul însuși invită oamenii să „reflecteze la creația cerurilor și a Pământului” (3:190), invitație pe care Gülen o înțelege ca pe un îndemn spre descoperirea misterelor divine din cartea Universului. Prin orice nouă descoperire care adâncește credința și îl dezvăluie pe adevăratul credincios se ajunge la trăirea unei vieți extrem de bogate din punct de vedere spiritual, plină de plăceri și condusă de lumina care se reflectă din credință, din cunoașterea lui Dumnezeu și din dragostea față de Dumnezeu; iar după aceasta nu poate urma decât transferul către Viața de Apoi, plăcerea și aprobarea lui Dumnezeu – aceasta este calea către atingerea perfecțiunii umane.41

Studierea creației lui Dumnezeu este, astfel, o consecință naturală a credinței unui individ în Dumnezeu și a dragostei lui față de Dumnezeu, și care nu face decât să adâncească cunoașterea aspectelor legate de minte și spirit și să ducă la „anihilarea în și la subzistența cu Dumnezeu”.42 Exprimată în termeni sufiști, această ultima frază citată subliniază dezirabilitatea împământenirii studiului științific al individului în scopul înalt și nobil al servirii Preamăritului (hizmet) și nu în căștiguri materiale sau glorie lumească. Hizmet, serviciul adus lui Dumnezeu prin muncă, mai ales prin predare, este o regulă centrală și crucială a filosofiei educaționale ale lui Gülen și a fost considerat drept indicator al „ascetismului lumesc”.43

Ar trebui remarcat faptul că, totuși, profesorii din școlile lui Gülen dintr-o țară extrem de laică precum Turcia, sau alta în afară de Turcia, nu își proclamă în mod deschis apartenența lor la islam și nici nu predau științele dintr-o perspectivă religioasă, din moment ce ambele invită la manifestarea dezaprobării autorităților. Gülen sugerează, în schimb, că este suficient să fii un musulman fidel și credincios atunci când propagi cunoașterea laică, din moment ce „cunoașterea în sine devine o valoare islamică atunci când este împărtișită de profesori cu valori islamice care le pot arăta elevilor cum să își folosească cunoașterea într-un mod islamic, corect și benefic.”44 În același registru, Gülen scoate în evidență importanța temsil pentru adepții săi în general: reprezentarea celei mai bune părți a islamului prin comportamentul lui și prin interacțiunile cu ceilalți.45 În mod exemplar, un comportament care denotă afecțiune și dragoste față de ceilalți este cel mai bun martor al integrității morale și fidelității față de Dumnezeu.

În afară de aceste științe, Gülen evidențiază, de asemenea, și abordarea umanistă a educației, care reflectă tipare timpurii ale educației clasice din lumea islamică. Conform lui Gülen, o abordare larg bazată pe umanism trebuie să includă incalcularea valorilor culturale religioase, etice și tradiționale46, valori care, în aplicarea lor, sunt universale și clar umanitare. De asemenea, pune accentul asupra istoriei comunității din care facem parte, fiind imperativ necesară cunoașterea ei din moment ce indivizii și națiunile dezvoltă o conștiință istorică fantastică ce duce la o perspectivă contextualizată asupra vieții contemporane. Gülen comentează: „Îmbunătățirea unei comunități este posibilă prin ridicarea generațiilor viitoare la rangul umanității și nu prin distrugerea elementelor negative. Dacă semințele religiei, ale valorilor tradiționale și ale conștiinței istorice nu ar germina pe întreg cuprinsul țării, atunci ar răsări elemente negative noi acolo unde a fost eradicat anterior un alt element negativ.”47

Gülen a demonstrat multă admirație față de Imperiul Otoman și față de valorile înaltei civilizații pe care a născut-o, motiv pentru care a fost catalogat adeseori ca fiind un „reacționar” (irticaci) de cei care nu îl simpatizau pe el și cauza lui.

Rolul femeilor și al minorităților religioase

Mișcarea lui Gülen sprijină existența unor oportunități educaționale și de lucru sporite pentru femei. Multe femei lucrează în special ca educatori în școli și universități, iar câteodată ca administratori în anumite zone. Accesul femeilor la educație, în special cea religioasă, nu a fost niciodată disputată în perioada medievală, iar în unele perioade chiar a dus la o înflorire spectaculoasă și notabilă a nivelului de educație al femeilor, așa cum am văzut mai sus.48 Școlile lui Gülen continuă această tradiție venerabilă în perioada contemporană.

Referitor la minoritățile religioase, Gülen, așa cum a făcut-o și mentorul său, Said Nursi, înaintea lui, crede cu tărie în dialog și stabilirea unei relații cordiale și tolerante cu ei. Pe baza acestor înclinații, încurajate în fapt de o identitate islamică puternică deținută de majoritatea profesorilor, școlile lui Gülen au înregistrat mult succes în stabilirea unor rădăcini în medii variate, în Turcia și în afara ei. În schimb, aceștia au fost bine primiți în diverse locuri precum Albania și Rusia. Gülen îl citează adeseori pe Mevlana Rumi, mai precis comentariile lui asupra faptului că individul ar trebui „să fie ca o busolă, cu un capăt în locul necesar, în centru, și cu celalalt în cele 72 de națiuni (millet)”, referindu-se la diferitele milleturi și comunități religioase care au co-existat pașnic sub conducerea otomanilor”.49 Școlile lui Gülen, ale căror curriculum-uri nu sunt în mod specific religioase, sunt deschise elevilor de orice proveniență religioasă. Un asemenea spirit de toleranță și incluziune reflectă spiritul care caracteriza madrasele și cercurile informale de studiu ale perioadei medievale care, așa cum am indicat mai devreme, au binevenit participarea activă a minorităților religioase în viața lor intelectuală. Mediul academic interconfesional a oferit oportunități valoroase pentru dialog și dezbateri prietenești în cercurile de studiu medievale, așa cum oferă și în prezent, de altfel. Dialogul interreligios rămâne, în fapt, o prioritate pentru Gülen și pentru adepții săi, așa cum reiese cu ușurință din următoarea declarație a lui Gülen: „Dialogul interreligios este un imperativ necesar în ziua de astăzi, iar primul pas către stabilirea lui este uitarea trecutului, ignorarea argumentelor polemice și acordarea unui precedent punctelor comune, care depășesc cu mult pe cele în contradictoriu.”50

Evidențierea valorilor universal-valabile furnizează punctul de plecare pentru activități interconfesionale educaționale și dialogice.

Concluzie

Răspândirea și succesul școlilor lui Gülen înăuntrul Turciei și în afara ei reprezintă martore ale eficacității filosofiei lui educaționale, care pune accent egal pe incalcularea valorilor etice islamice și pe o instruire viabilă în științele laice. Acest lucru se încadrează perfect în spiritul epocii de aur a civilizației islamice, atunci când cultura și studiul au înflorit, dar și în spiritul epocii noastre, așa cum am arătat mai sus. Reformarea madrasa după evenimentele de la 11 septembrie 2001 primește în prezent o atenție serioasă din partea a numeroase țări musulmane, iar implementarea ei chiar a început în câteva dintre ele.51 În acest context, școlile lui Gülen și filosofia lor asupra educației merită o atenție sporită din moment ce sunt demne de emulație în perioada contemporană.

1. Două dintre cele mai cunoscute tratate de acest gen sunt Ibn 'Abd al-Barr's Jami' bayan al-'ilm wa-fadlihi („Compendiumul Explicativ asupra Cunoașterii și a virtuții ei”) (Beirut, 2000); și Ibn Qayyim al-Jawziya's Fadl al- 'ilm wa-'l-'ulama' („Virtuțiile cunoașterii și ale învățării”) (Beirut, 2001).

2. Vezi, de exemplu, Michael Chamberlain, Cunoaștere și practică socialî în Damascul Medieval, 1190-1350 (Cambridge, 1994)., 69 ff

3. Vezi studiul lui clasic, „Înflorirea colegiilor: instituții de învățământ în lumea islamică și în Occident” (Edinburgh, 1901).

4. Legea tindea să fie rezervată bărbaților.

5. Makdisi, Înflorirea colegiilor, 80 ff.

6. Yaqut, Irshad al-arib ila ma'rifat al-adib, ed. al-Rifa'i (Cairo, 1936-8), 17:304.

7. Ibn Khaldun, al-Muqaddima (Prolegomena), tr. F. Rosenthal (New York, 1958).

8. George Makdisi, „Madrasa ca un trust caritabil și universitatea ca o corporație a Epocii Medievale” Corespondeța Orientului, 2 (Actes du Ve Congres International d'Arabisants et d'Islamisants, Brussels, 1970).

9. Cf. Jonathan Berkey, Transmiterea cunoașterii în Cairo-ul Medieval: o istorie socială a educației islamice (Princeton, 1992),162.

10. Al-Sakhawi, al-Daw al-Lami' li-ahl al-qarn al-tasi'a (Beirut, n.d.), 12:7-8; 93-94; cf. Berkey, Transmission, 164.

11. George Makdisi, Înflorirea colegiilor, 144.

12. Ibid., 133 ff. Așadar, nu este nicio coincidență că absolvirea colegiului a ajuns să fie numită „licențiere” în franceză, reflectând genealogia islamică. Pentru alte asemenea paralele, vezi George Makdisi, „Metoda scolastică în educația medievală: o cercetare a originilor sale în Lege și teologie”, Speculum 49 (1974): 640-61; idem, „Interacșiunea dintre islam și Occident," în Educația medievală în Islam și în Occident, George Makdisi și Dominic Sourdel, eds. (Paris, 1977); și "Despre originea colegiilor în Islam și în Occident” în islamul și Occidentul medieval: aspecte ale relațiilor interculturale, ed. K.I.H. Semaan (Albany, 1980).

13. Art. „Madrasa”, Enciclopedia islamului, ediție nouă (Leiden, 1960-93), 5:1130.

14. Art. „Madrasa”, Enciclopedia islamului, 5:1130.

15. Ibn al-'Ibri, Ta'rikh mukhtasar al-duwal, ed. Antun Salihani (Beirut, 1890), 215.

16. Philip Hitti, Istoria arabilor (Londra, 1953), 309.

17. Vezi Dimitri Gutas, „Gândirea grecească, cultură arabă: mișcarea traducerilor grecă-arabe în Baghdad și societatea abbasidă timpurie” (sec. II-IV / VIII-X) (Londra, 1998)

18. Hitti, Istoria arabilor, 315.

19. Makdisi, Înflorirea colegiilor, 77.

20. Al-Safadi, al-Wafi bi al-wafayat, ed. H. Ritter et al. (Istanbul, 1931), 21:88; citat de Chamberlain, Cunoaștere și practică socială, 84, n. 76.

21. Chamberlain, Cunoaștere și practică socială, 84.

22. Makdisi, Înflorirea colegiilor, 78.

23. Tarif Khalidi, Islamul clasic arab: cultura și moștenirea epocii de aur (Princeton, 1985), 57. Islam

24. Aceste categorii sunt preluate din capitolul lui by Michael G. Carter, „Umanismul în islamul medieval”, în Humanism, cultură și limbă în Orientul Apropiat, editori Asma Afsaruddin și Mathias Zahniser (Winona Lake, Ind., 1997), 27-38.

25. Al-Anbari, Nuzhat al-alibba' fi tabaqat al-udaba', ed. A. Amer (Stockholm, 1962), 55; citat de Makdisi, Înflorirea colegiilor, 79.

26. Chamberlain, „Knowledge and Social Practice”, 85, n. 82.

27. Al-Subki, al-Tabaqat al-shafi'iyya al-kubra (Cairo, 1964-76), 6:146-47, 150, 168-69; also in Chamberlain, Cunoaștere și practică socială, 86.

28. Vezi, de exemplu, Ibn Abi 'Usaybi'a, 'Uyun al-anba' fi tabaqat al-atibba' (Beirut, 1965), 646-51.

29. Ibn Sa'd, al-Tabaqat al-kubra, ed. Muammad 'Abd al-Qadir' Ata (Beirut, 1418/1997), 8:52-53.

30. Al-Sakhawi, al-Daw al-Lami'a li-ahl al-Qur'an al-tasi'a (Beirut, n.d.), vol.12.

31. Al-Daw al-Lami'a, 12:93.

32. Ibid., 12:103.

33. Ibid., 12:34.

34. Al-Daw al-Lami', 12:129-30

35. Al-Yunini, Dhayl Mir'at al-zaman (Hyderabad, 1954-61), 2:165.

36. Al-Safadi, al-Wafi, 12:247; citat de Chamberlain, Cunoaștere și practică socială, 84, n. 80.

37. Ibn Khallikan, Wafayat al-a'yan wa-anba abna' al-zaman, ed. M. 'Abd al-Hamid (Cairo, 1948), 4:397.

38. Hitti, Istoria arabilor, 683.

39. Vezi M. Fethullah Gülen, Eseuri, perspective, opinii (Rutherford, N.J., 2002), 78.

40. Citat de Elisabeth Ozdalga, „Trenduri laice ale mișcării lui Fethullah Gülen: ipas sau oportunitate pentru o viitoare dezvoltare?” Critique: Critical Middle Eastern Studies 12 (2003): 68.

41. Fethullah Gülen, „Concepte cheie în practica sufismului” (Fairfax, Virginia, 1999), 11.

42. Ibid., 12.

43. Pentru mai multe informații asupra acestui punct vezi Elisabeth Ozdalga, „Ascetismul lumesc în viziunea islamică: pietatea inspirată și activismul lui Fethullah Gülen” Critique: Critical Middle Eastern Studies 17 (2000), 88ff.

44. Vezi Bekim Agai, „Fethullah Gülen și etica islamică a mișcării sale referitoare la educație”, Critique: Critical Middle Eastern Studies 11 (2002), 41.

45. Temsil se opune teblig, care este în mod fățiș prozelit; vezi Bayram Balci, „Școlile misionare ale lui Fethullah Gülen în Asia Centrală și rolul lor în promovarea Turciei și a islamului”, Religie, stat și societate 31 (2003): 162-63.

46. Vezi Gülen, „Criterii sau lumini ale căii” (Izmir, 1998), 1:35; 44-45.

47. Gülen, Eseuri, 61-62.

48. Vezi articolul meu, „Cunoaștere, pietate și leadership religios: reintroducerea femeilor în narațiunea maeștrilor”, în „Surori ale credinței: femei, religie și leadership în creștinism și islam” de Scott Alexander (Lanham, Md., 2006).

49. Agai, "Fetuhullah Gülen," 44.

50. Ali Unal and Alphonse Williams, Susținătorul dialogului: Fethullah Gülen (Fairfax, 2000), 244.

51. Vezi numeroasele studii de caz din Daun și Walford, editori, Strategii Educaționale în rândul musulmanilor.

Asma Afsaruddin și-a luat doctoratul la Universitatea Johns Hopkins în 1993 și este, în prezent, profesor asociat de studii arabice și islamice la Universitatea de la Notre Dame. Se specializează în religia islamică și gândirea politică, Coran, studii legate de hadith și istorie intelectuală islamică. Publicațiile ei includ Excelență și precedență: discurs medieval islamic despre leadershipul legitim (2002), Hermeneutică și onoare: negocierea spațiului public al femeilor în societățile islamice/islamizate (editat, 2000), Umanism, Cultură și Limbă în Orientul Apropiat: studii în onoarea lui Georg Kratkoff (co-editat, 1997). Afsaruddin a primit o bursă de cercetare de la Fundația Harry Frank Guggenheim pentru anii 2003-2004. În prezent lucrează în board-ul editorial al Enciclopediei de civilizație islamică medievală și al Buletinul Asociației Studiilor Orientului Apropiat și este membru al board-ului de consiliere a Karamah, o organizație care promovează drepturile umane și ale femeilor, cu sediul în Washington D. C.

Pin It
  • Creat la .
Copyright © 2020 Fethullah Gülen site-uri Web. Toate drepturile rezervate.
fgulen.com este sursa oficială pe Fethullah Gülen, savant de renume turc şi intelectuală.